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Vers une convergence des modèles ? Une réflexion à la lumière des expériences européennes de réforme des systèmes d’enseignement supérieur

Jean-Luc De Meulemeester
p. 31-58

Résumé

Dans cet article, nous tentons d’évaluer les lignes de force de l’évolution des systèmes d’enseignement supérieur européens, à partir d’une analyse comparative des évolutions de deux systèmes nationaux topiques, le modèle anglais (à l’origine décentralisé) et le modèle français (à l’origine très centralisé), depuis le début des années 80. Nous mettons en avant les stratégies mises en place par l’Etat central dans chaque cas, pour faire avancer les réformes. Le modèle anglais est caractérisé par une reprise en main forte par le centre du pilotage global du système. Même si les financements publics sont attribués de façon sélective et concurrentielle, cette forme de quasi marché renforce plutôt que déforce le pouvoir de l’Etat sur le système. En France, la centralisation du système a rendu plus difficile l’implémentation de réformes analogues à celles menées en Angleterre ; des formes de décentralisation constituent dès lors des conditions nécessaires à la mise en concurrence des universités, selon les conditions choisies par le centre. On assiste ainsi aussi à une forme de convergence des modèles. Nous montrons pour finir cependant que le modèle anglais de pilotage par le haut, via la mise en compétition des acteurs académiques, a ses limites et que tendanciellement, c’est à une vraie libéralisation et même privatisation que l’on risque d’assister. On pourrait ainsi interpréter les réformes anglaises comme des préparatifs (conscients ou non) d’une mise dans le marché (global) d’un système universitaire où la concurrence et l’évaluation par l’Etat ont conduit à une grande concentration – de la recherche – et à l’émergence de global players potentiels. Le fait que l’UE semble pour l’instant suivre la voie ouverte par l’Angleterre dans les années 80 nous laisse penser qu’au-delà d’un certain point, les mêmes limites seront atteintes, et qu’une mise dans le marché des institutions académiques s’avérera inévitable pour assurer le maintien de la compétitivité du monde académique européen, qui aura in fine convergé vers un modèle américain, après un détour préparatoire de concurrence organisée par la puissance publique, pour faire naître des pôles à stature globale.

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Texte intégral

I. Introduction

  • 1  Margaret Thatcher est élue en 1979 Premier Ministre de Grande-Bretagne.
  • 2  Le Japon dans les années 70, puis dans les années 80, les « quatre dragons » (Corée du Sud, Taïwan (...)
  • 3  J. BUCHANAN, prix Nobel d’économie en 1986, pour le développement de la théorie du choix public (P (...)
  • 4  Quoi qu’on en dise, le modèle anglais n’est pas le modèle américain, jusqu’ici en tout cas.
  • 5  Ce qui est le cas, même dans le modèle anglais où a pourtant dominé le souci de reproduire l’aigui (...)

1On assiste depuis le milieu des années 80, en Europe occidentale, à un vaste mouvement de réforme des systèmes d’enseignement supérieur, au point que certains auteurs ont pu parler de Révolution culturelle (DE MEULEMEESTER, 2005). Ce mouvement qui a débuté aux Pays-Bas et en Angleterre, pour des raisons et selon une philosophie différentes, a très vite essaimé, avec plus ou moins de succès comme en France, aidé par l’appui de groupes de pression comme l’European Roundtable of Industrialists, dès 1989, puis de l’Union Européenne, dès 1993-95. A la fin des années 90, le mouvement a reçu une nouvelle impulsion des Etats-membres eux-mêmes avec la Déclaration de la Sorbonne (1998) et puis de Bologne (1999). Toutes ces transformations, comme on le verra dans cet article, doivent se comprendre dans le cadre des très importants changements d’orientation politique et économique dans les pays européens, depuis le début des années 801. Ceux-ci rompent avec le « compromis fordiste » et la politique économico-sociale d’inspiration keynésienne qui a prévalu jusque là. La crise économique qui a suivi la fin du système de Bretton-Woods en 1971, et surtout le premier choc pétrolier en 1973, a réduit le taux de croissance des économies occidentales par deux tout en faisant peser sur les finances publiques de lourdes charges (chômage, subsides éventuels…). La montée en puissance de nouvelles économies2 a accru la pression concurrentielle sur nos pays, tandis que l’efficacité des politiques économiques keynésiennes de relance de la demande, via les déficits publics, a connu de sérieuses limitations. Peu à peu, au tournant des années 70-80, c’est un nouveau consensus en matière de politique économique qui se met en place, inspiré des messages des écoles monétaristes et de la « Nouvelle Macroéconomie Classique ». L’Etat doit réduire son influence sur l’économie et se contenter de définir un cadre stable pour les acteurs économiques, au premier rang desquels les entreprises et les détenteurs de capitaux. Lutte contre l’inflation via une politique monétaire restrictive, restriction de la pression fiscale et encouragement des activités productives – travail, investissement –, recherche de l’efficacité des politiques publiques, ouverture à la concurrence internationale : tels furent les maîtres-mots des policy makers, dès le début des années 80. Les politiques éducatives ne pouvaient pas échapper à ce mouvement, surtout que dans la sphère publique elle-même, tout un nouveau discours se développe – nécessité faisant loi dans un cadre où les Etats sont très sollicités mais ont de moins en moins de moyens à leur disposition. Il faut faire plus avec moins et renforcer l’efficience du secteur étatique par un management public approprié. La méfiance viscérale quant au caractère désintéressé ou bienveillant de l’Etat qui accompagne les nouvelles théories économiques, comme le Public Choice Theory3, vont mener à la volonté de rompre avec l’environnement (trop) protégé des fonctionnaires et bureaucrates à l’abri de la concurrence, en cherchant à reproduire, tant que faire se peut, des incitations analogues à celles que connaissent les acteurs privés, de par la pression concurrentielle sur les marchés (voir LE GRAND (1993) sur les quasi-marchés). Mise en concurrence, évaluation quantitatives, targets… : c’est tout un nouveau vocabulaire et mode de pensée qui va s’engouffrer dans la sphère publique et auquel l’enseignement supérieur ne pourra pas échapper. L’objectif ultime est de rendre la puissance publique davantage au service du public (responsive), en mettant le « citoyen-client » au centre. Ce n’est d’ailleurs sans doute pas un hasard si on passe de la Déclaration de la Sorbonne à celle de Bologne en 1999. Guy NEAVE (2002, p. 135) avait en effet souligné qu’au Moyen Age, si les universités étaient des corporations, le modèle de la Sorbonne était une corporation de professeurs – c’est le modèle qui a triomphé – tandis que celui de Bologne était une corporation d’étudiants, qui recourait au service de professeurs. Bref, dans la philosophie dite de Bologne, l’étudiant, pensé comme un client, est au centre de toutes les attentions. Le lecteur comprendra vite, à l’énoncé de mots tels que concurrence, client, targets, efficacité, que c’est tout l’imaginaire de l’entreprise privée qui entre ainsi dans la sphère de l’enseignement supérieur. Est-ce à dire aussi que l’on évolue vers un modèle de marché stricto sensu, à savoir une privatisation de l’enseignement supérieur ? Est-ce que ces réformes des années 80-90 ne constituent-elles pas les simples préparatifs de la création d’une réelle mise en concurrence, d’une libéralisation du secteur comme cela a été le cas dans beaucoup d’autres secteurs jadis contrôlés par la puissance publique ? Le but de cet article est justement de répondre à cette question via une analyse comparative de deux modèles à nos yeux topiques, parce que correspondant respectivement à deux types de modèles mis en avant par ARCHER (1979) : le modèle centralisé (français, au départ du moins) et le modèle décentralisé (anglais, au départ). L’avantage de comparer deux pays européens est qu’ils partent d’une base de départ grosso modo similaire, non seulement politiquement, économiquement et culturellement, mais aussi en terme de systèmes d’enseignement supérieur gérés par les pouvoirs publics4. On verra que les réformes ne sont pas nécessairement aussi faciles à mener dans les deux types de modèles mais que néanmoins, après 25 ans d’évolution, on peut aussi dégager des formes de convergence. Notre thèse est que, le modèle anglais étant sans doute le plus en avance, celui qui annonce la direction d’évolution des modèles européens, il sera intéressant in fine de tenter d’évaluer dans quelle mesure ce modèle est appelé ou non à s’américaniser, c’est-à-dire à rompre avec le modèle européen de « gouvernance par en haut »5 au profit d’un modèle de marché, voire de complète privatisation.

II. Un nouveau monde émerge qui exige la refondation de l’université

  • 6  Les politiques keynésiennes étaient encore utilisées dans les années 70 et abandonnées in fine, mê (...)
  • 7  Pensons au Big Bang à la City de Londres à la fin des années 80 ou à la politique de marché unique (...)
  • 8  1986 est l’année où on lance le Marché Unique ; en 1992, le Traité de Maastricht ouvre la voie à u (...)
  • 9  Pensons à la transformation du GATT en OMC à Marrakech, en 1994-95.
  • 10  La fin du communisme voit l’entrée des pays de l’ex-bloc socialiste dans la concurrence internatio (...)
  • 11  Ces transformations s’accompagnent, dans toute la décennie 80 et en partie 90, selon les pays et l (...)
  • 12  Que ce soit de par son accumulation comme pour le capital physique, ou au travers de l’effet du st (...)
  • 13  En développant sans cesse des nouveaux produits innovants. Voir par exemple VANDENBUSSCHE, MEGHIR (...)
  • 14  Voir par exemple DE MEULEMEESTER et ROCHAT (2001) pour le discours de l’UE ; LAVAL et WEBER (2002) (...)
  • 15  Accroissement massif des taux de participation à l’enseignement supérieur, menant de nouveaux publ (...)
  • 16  Accroissement fort des exigences en termes de compétences, talents, capacités d’adaptation, pour s (...)
  • 17  Les besoins à court terme de l’économie, les exigences de productivité,...
  • 18  En accordant l’emploi à vie à des professeurs qui sont des maîtres dans leur matière, conçue comme (...)
  • 19  Pour un panorama historique à ce sujet, lire DE MEULEMEESTER, 2005.
  • 20  La contrainte de temps est introduite dans la définition des programmes de recherche.
  • 21  Comme on le verra, en Europe, cette autonomie ne dépendait que du bon vouloir de l’Etat qui tient (...)

2Parlons pour commencer des mouvements de fonds qui ont touché les pays d’Europe occidentale – voire l’ensemble des pays développés – à partir des années 70. On a vu ci-dessus que l’échec des politiques keynésiennes de relance par la demande6 ont conduit à l’émergence d’un nouveau consensus en matière de politique économique, centré sur la stabilitisation macroéconomique, la lutte contre l’inflation via des politiques monétaires restrictives, l’abandon des politiques conjoncturelles budgétaires comme monétaires, la réduction de la pression fiscale afin de libérer les énergies entrepreneuriales et le désir de travail. Ce sont des politiques d’offre qui veulent relancer la production en stimulant les investissements, en favorisant le capital à risque et donc, en détaxant les revenus des capitaux et en libéralisant les mouvements de capitaux7. L’idée qui règne est, selon les mots d’Helmut SCHMIDT, que « les profits d’aujourd’hui font les investissements de demain et les investissements de demain feront les emplois d’après-demain ». L’idée de protection, notamment de secteurs fragiles de l’économie, est abandonnée. On ne subventionne plus les industries nationales, on privatise tout un ensemble d’entreprises publiques pour concentrer le périmètre de l’Etat sur des missions régaliennes (ou éventuellement de nature économique, mais structurelles : la stabilité du cadre macroéconomique, mais aussi la recherche et l’éducation, selon la théorie néo-classique). On ouvre les économies à la compétition extérieure, d’abord au niveau européen8, puis mondial9. Cette politique a pour but d’opérer un ajustement structurel des économies occidentales, afin de les rendre compétitives sur les marchés mondiaux, qui eux-mêmes s’étendent10. Concrètement, dans beaucoup de pays, cela va s’accompagner de profondes transformations, d’une désindustrialisation et de la montée de l’économie des services ou de secteurs technologiques à haute valeur ajoutée. Les années 90 voient à la fois s’opérer le mouvement de globalisation et une nouvelle révolution technologique (les technologies de l’information et de la communication). On entre peu à peu dans ce que les experts, puis les policy makers, ont d’abord appelé la société de l’information (MATTELART, 2001) puis la société (ou l’économie) de la connaissance. Dans un monde ouvert, où une série de pays d’Asie ou d’Amérique latine peuvent produire à bas coûts toute une série de produits standardisés, les économies européennes – plus largement de l’OCDE – se doivent, pour maintenir leur compétitivé d’innover, de se concentrer dans une production à haute valeur ajoutée. Il est clair que de telles transformations11 ne peuvent ne pas avoir d’impact sur les systèmes d’éducation et de formation. Dans une économie de la connaissance, c’est en effet le capital humain qui est censé devenir la ressource rare qui conditionne la richesse des nations12. L’idée qui s’impose peu à peu est que, tant pour les individus qui doivent maintenir leur employabilité que pour les nations qui doivent maintenir leur compétitivité13, ce sont leurs talents et compétences qui sont devenus stratégiques. Il apparaît dès lors que les systèmes d’éducation et de formation doivent, dans cette perspective économique, être radicalement transformés, car ils auraient été conçus pour un monde en train de disparaître. Toute une littérature se développe14, qui met l’accent sur un changement radical et permanent, exigeant des réformes structurelles immédiates. L’université est, à cet égard, particulièrement visée, elle qui est vue comme une tour d’ivoire ou un temple du conservatisme, pendant que la massification15 comme les changements structurels de l’économie16 semblent exiger une refonte complète de son fonctionnement et de ses missions. Alors que, depuis Humboldt (1815-1820), le modèle académique idéal était vu en rupture ou en tout cas à distance du monde « réel »17, en vue de créer un climat propice à l’innovation18, dans une philosophie où l’enseignement et la recherche sont libres, unis consubstantiellement et où la formation académique par la recherche est pressentie comme la meilleure préparation, à long terme, pour une vie professionnelle réussie19, on assiste à l’émergence d’un discours profondément anti-humboldtien, où l’université doit s’ouvrir au monde, répondre aux besoins en main d’oeuvre de l’économie et aux demandes sociales en termes d’orientation de recherche, où elle doit se soumettre comme tous les secteurs aux exigences de productivité20 et de compétitivité. D’une structure libre et autonome21, elle devient un instrument de politique économique et sociale (DE MEULEMEESTER, 2003).

III. Une transformation identique partout ou dépendante du contexte propre à chaque pays ? Réflexions sur la convergence des modèles

  • 22  Comparaison des cheminements historiques différents, selon les points de départ économique, politi (...)
  • 23  Transformer les systèmes éducatifs et les orienter dans une certaine direction voulue a priori : a (...)
  • 24  Approches gradualistes ? Big bang institutionnel ? Voir, pour le cas spécifique des grandes réform (...)

3Si cette tendance lourde se retrouve peu ou prou dans la plupart des pays, il faut néanmoins noter que les transformations qui s’opèrent ne vont pas se dérouler identiquement dans tous les pays ni aboutir, à court terme du moins, à une convergence des modèles (cf. MUSSELIN, 2005). Les institutions académiques sont, comme leur nom l’indique, des « institutions » caractérisées par un certain degré de dépendance à la trajectoire (NORTH, 1990 ; DAVID, 2007) et insérées dans un système économico-politique plus global, propre à chaque pays considéré, et lui-même le produit d’une certaine histoire. Les modèles économiques ou managériaux sur lesquels se basent souvent ces politiques de réforme semblent universels – one size fits all policies – mais l’examen de l’évolution des processus de réforme dans divers pays montre bien que les choses ne sont pas si simples (MAASSEN et CLOETE, 2002). C’est tout l’intérêt des approches comparatives que de souligner combien les recettes simples qui viseraient à implémenter telle ou telle réforme sur la base d’un examen de ce qui a pu marcher ailleurs sont trompeuses. L’approche positive22 n’en est pas moins utile pour qui cherche à réaliser certains objectifs23. Le débat sur le « comment » des réformes24 est un débat beaucoup plus large que celui des simples réformes des systèmes d’enseignement et de recherche. Nous allons chercher à montrer que si, certes, des degrés de liberté existent pour les policy makers, les systèmes institutionnels ont néanmoins leur pesanteur et leur logique, qui font qu’une fois dirigés vers un certain objectif, ils peuvent quasi mécaniquement se trouver attirés vers un nouvel équilibre, pas nécessairement consciemment choisi au départ.

4On a noté, dès l’introduction de cet article, combien les rhétoriques des réformes des systèmes d’enseignement supérieur se ressemblaient à travers l’Europe. On a aussi noté que le processus de Bologne (voir DE MEULEMEESTER, 2003) avait un objectif délibéré de convergence des systèmes européens d’enseignement supérieur, au moins dans leur structure (BA-MA-PhD, 3/5/8). On va toutefois essayer de montrer dans cette section, comment cette même rhétorique et les mêmes objectifs peuvent se voir contraindre par la structure institutionnelle propre des systèmes éducatifs qu’on s’efforce de réformer (structure qui est elle-même le reflet du système politico-institutionnel plus large des pays considérés). Les institutions comptent, la dépendance à la trajectoire existe et la politique optimale de réforme peut varier, en fonction de cette structure institutionnelle.

  • 25  On trouvera si cela s’avère nécessaire un écho des débats plus contemporains.
  • 26  Nombre d’habitants, niveau de développement économique, valeurs centrales politiques et sociales, (...)
  • 27  Gouvernement socialiste en France depuis 1981 ; malgré plusieurs épisodes de cohabitation, gouvern (...)
  • 28  Système mis en place et contrôlé étroitement par l’Etat, et où les nouvelles institutions qui ont (...)
  • 29  Système qui s’est développé, historiquement, avec des institutions largement autonomes, quoique, c (...)

5Nous avons choisi d’étudier et de comparer dans cet article – de façon nécessairement schématique – l’évolution de deux grands systèmes d’enseignement (essentiellement au niveau supérieur) qui nous semblent représentatifs de deux grands ensembles de modèles institutionnels, et qui peuvent donc nous aider à évaluer le futur probable de l’évolution des systèmes d’enseignement supérieur européen : les modèles anglais et français, de 1980 au début des années 200025. Ces deux pays sont, certes, différents mais présentent néanmoins des similarités structurelles profondes26. Ils ont, d’autre part, l’avantage de présenter tous deux – quoi qu’en direction opposée – un haut degré de cohérence politique, dans la décennie 80 et une grande partie des années 9027, et de permettre l’analyse de la mise en place de réformes, sur la base de systèmes d’enseignement à l’origine structurellement différents. Pour reprendre la typologie d’ARCHER (1979 ; reprise par DEER, 2002), la France est caractérisée par un cadre centralisé28, tandis que l’Angleterre est au départ caractérisée par un cadre décentralisé29. On finira par noter une dernière différence qui aura son importance dans l’interprétation des politiques éducatives menées : la France est beaucoup plus engagée dans le processus d’intégration – y compris monétaire – européen que la Grande-Bretagne.

IV. L’évolution en Angleterre depuis 1979

  • 30  Ce financement intervenait dans le cadre d’un système par ailleurs très élitiste, donc quantitativ (...)
  • 31  Rien ne figure à ce sujet dans leur Manifesto, bien que THATCHERh ait été Education Secretary aprè (...)
  • 32  Dès 1981, « year of the cut ». Voir DEER, 2002.

6La situation des universités anglaises en 1979, en début de période, était relativement enviable, quoi qu’elles aient dû faire face à une certaine détérioration de leur position relative, face à la puissance publique. Les universités sont encore des corps largement autonomes (on pourrait penser en un sens à la situation belge), dans un cadre où la massification de la participation à l’enseignement universitaire est moins avancée qu’ailleurs en Europe, et où les pouvoirs publics financent le système. Donc, dès l’origine, le ver est quelque part dans le fruit car la position de relative autonomie des universités dépend néanmoins crucialement de la volonté de l’Etat de les financer. Ce dernier, comme on le verra, dispose par là d’un puissant outil pour influencer le système. Longtemps, les universités anglaises firent face à une contrainte budgétaire douce (« soft budget constraint » pour reprendre les mots de KORNAÏ, 1986). En 1919, un University Grants Committee (UGC) avait été mis en place, qui assurait le lien direct avec le Chancelier de l’Echiquier (ministre des finances). Grosso modo, à cette époque, l’université déterminait ses besoins et l’Etat payait30. Pour suivre les mots de NEAVE (1996, p. 406), cet UGC « set down a powerful and influential collective voice through which the universities negociated with the government, whilst the government for its part, abstained from direct intervention in the individual allocation of finance and in the ‘private life’ of higher learning ».En 1963, il y eut un premier changement : les universités perdirent le contact direct avec le centre et durent passer par l’intermédiaire du ministère de l’éducation et de la science (travaux du Robbins Committee). Quand les conservateurs arrivèrent au pouvoir en 1979, ils n’agirent pas immédiatement en matière d’enseignement supérieur31. Néanmoins, fidèles à leur souci de réduire les dépenses publiques, ils virent dans l’enseignement supérieur un secteur où cela pouvait être fait sans trop de coûts politiques32. Qui plus est, comme le note ARCHER dès 1979, réduire le financement est un moyen opportun pour un gouvernement qui souhaite accroître son pouvoir sur un réseau d’universités autonomes. Ce pouvoir sera d’autant plus important que la participation à l’enseignement supérieur augmentant, le soutien public devient de plus en plus fondamental. Une mesure qui a sans doute aussi conduit à une profonde transformation interne des universités est, conjointement à la baisse des financements publics par tête, le fait que THATCHER les ait autorisées à faire payer le coût plein de leurs études aux étudiants d’outre-mer. Ceci les rendit financièrement plus attractives et induisit chez un grand nombre d’institutions un comportement plus agressif ou commercial, en vue d’attirer les étudiants du reste du monde. Des notions comme celles de marketing, de concurrence et de nécessité d’un management plus professionnel, firent leur entrée dans l’univers jusque là protégé du monde académique. On verra qu’à terme, les universités britanniques devinrent peu à peu une réelle « industrie d’exportation » (aidées en cela par la primauté de l’anglais comme langue centrale, voire unique dans le processus de globalisation). Face à la rareté des moyens également, on verra les universités au sommet de la hiérarchie académique (celles d’Oxford et Cambridge, Ox-Bridge, ou de Londres…) chercher à mettre au point des mécanismes leur conservant une part, majoritaire au moins, des fonds destinés à la recherche (dans un cadre global où le gouvernement se montre de moins en moins généreux). C’est ainsi que naquit l’idée de répartir les fonds sur la base d’un exercice d’évaluation de la qualité de la recherche. Si au départ, les critères ne furent pas des plus clairs (le premier Research Assessment Exercise date de 1986), le gouvernement comprit assez vite tout l’intérêt qu’il pouvait tirer du contrôle de ce système. Ce mouvement s’inscrivit de plus dans la philosophie générale du temps (evaluative state, création d’un quasi-marché, voir BARTLETT et LE GRAND, 1993).

  • 33  L’économie britannique fait face à une période de profonde restructuration, et notamment de désind (...)
  • 34  Le mark est vu comme une sorte d’ancre dans la politique anti-inflation, après les difficultés ren (...)
  • 35  Baisse des taxes, dérégulation du marché du travail, des capitaux, taux de change flexibles.
  • 36  Contexte de hausse de la livre et ambition de BLAIR de rejoindre pleinement l’Union économique et (...)

7La décennie 80 fut, en Grande-Bretagne comme ailleurs, fortement influencée par le contexte économique général dont on a parlé dès l’introduction33, qui a conduit nombre d’experts et de décideurs à penser que les systèmes d’éducation et de formation devaient être réformés, pour soutenir la croissance britannique (voir BEAN et CRAFTS, 1996). La formation (training) reçut davantage d’attention, la plupart des économistes jugeant opportune une intervention publique, à cause d’un risque de sous-investissement en cette matière (poaching externalities, cf. STEVENS, 1994 ; FINEGOLD et SOSKICE, 1988). Pour l’éducation stricto sensu, il faut attendre la période 1988-1992 pour voir le gouvernement – de Thatcher d’abord, de Major ensuite – intervenir de façon très volontariste, introduisant une série de réformes structurelles, renforçant considérablement dans un sens le pouvoir de l’Etat central, le système lui-même tendant donc vers davantage de centralisation. Comme on a pu le montrer dans un article précédent (DE MEULEMEESTER et DEER, 2004), la période de 1987 à 1992 coïncide également avec, dans un premier temps (1987-1990), le souci de maintenir une parité fixe avec le mark34, et ensuite (1990-1992), la participation britannique au système monétaire européen, jusqu’à la sortie de la livre de celui-ci en septembre 1992. Autrement dit, c’est une période pendant laquelle le pays perd un outil – variable d’ajustement – pour assurer sa compétitivité – le taux de change – et peut donc être incité à chercher à renforcer autrement celle-ci (via la qualité des produits, donc aussi sur celle de la main d’oeuvre chargée de les produire, donc sur l’éducation). Pendant toute la première période (1979-1987), l’approche choisie par le gouvernement conservateur fut très dérégulatrice35, autorisant peut-être la poursuite de cette « low wages, low skills strategy », dénoncée par FINEGOLD et SOSKICE (1988) comme traditionnelle en Angleterre. Quand on peut se permettre de réduire ses coûts et ses prix par divers autres biais, les incitants à investir dans le capital humain et la qualité des produits ne sont pas centraux. Quand on peut moins facilement jouer cette carte et que la concurrence devient plus intense également (n’oublions pas aussi que dès 1986, on cherche à unifier le Grand Marché européen), que les coûts augmentent et que moins de variables d’ajustement sont disponibles, une stratégie davantage centrée sur la qualité – des produits et donc du capital humain – peut devenir plus attractive aux yeux des gouvernants. On verra que le retour en vogue dès 1997, de façon encore plus marquée, de la centralité des politiques d’éducation semble confirmer cette interprétation36.

  • 37  D’autant plus que la décennie 90 voit la montée en puissance d’un discours économiste qui, à côté (...)

8L’année 1988 fut marquée par l’Education Act qui systématisa et centralisa bien davantage le modèle anglais, notamment au niveau de l’éducation secondaire (un national curriculum est mis en place), notamment professionnelle (mise en place des NVQ). Pour les universités, le gouvernement marqua une série de points très importants dans sa prise de pouvoir effective sur le système : en 1988, la nomination à vie des professeurs d’université (tenure) fut supprimée, réduisant par là considérablement l’autonomie de la profession ; en 1992 le modèle binaire séparant les vieilles universités des autres établissements d’enseignement supérieur (dont les Polytechnics) fut supprimé au profit d’un modèle unitaire, où toutes les institutions furent rebaptisées « universités » et purent concourir, dans le cadre du Research Assessment Exercise (R.A.E.), pour les fonds publics – de plus en plus maigres – destinés à la recherche, augmentant ainsi considérablement la pression concurrentielle sur les universités traditionnelles ; et le R.A.E. fut de plus en plus utilisé par le gouvernement pour avancer sa propre stratégie de spécialisation (collèges d’enseignement contre universités de recherche) et de concentration de la recherche sur des centres d’excellence mondiaux37. Les universités traditionnelles voient donc l’univers dans lequel elles évoluent se transformer considérablement, dans le sens d’une pression concurrentielle de plus en plus forte et d’une évaluation constante, le tout sous le contrôle du gouvernement qui, s’il met en place un quasi-marché, ne privatise pas le système. On notera qu’entre 1990 et 1996, le nombre d’étudiants double mais que le financement réel par tête d’étudiant baisse de 30 % (BARR et CRAWFORD, 1998). L’arrivée au pouvoir des travaillistes, avec BLAIR en 1997, va se marquer par un accent encore plus net sur l’importance centrale de l’éducation, notamment supérieure. Toute une série de facteurs jouent en ce sens :

    • 38  Laissant de fait peu de place à des politiques économiques actives autres que structurelles, celle (...)

    l’adoption par le New Labour de l’essentiel de l’héritage thatchérien38, l’impact du modèle californien (voir FINEGOLD, 1999) où une série d’innovations mises en place dans ou autour d’universités de pointe mondiales ouvrent sur la commercialisation de nouveaux produits, par des docteurs ou professeurs entreprenants, soutenus par un marché des capitaux souple et ouvert au risque ;

  • la hausse du cours de la livre et l’ambition de BLAIR de participer pleinement à l’Union économique et monétaire ;

  • la montée en puissance de nouveaux pays (en Asie notamment) rendant l’innovation centrale pour le maintien de la compétitivité.

  • 39  Pour pouvoir rivaliser avec leurs consoeurs américaines, bien mieux dotées pour attirer à la fois (...)
  • 40  1000 livres maximum d’abord, bientôt 3000, et bien plus encore après 2010.
  • 41  Ce qui fait en partie sens, dans un pays où la progressivité de l’impôt a été très considérablemen (...)
  • 42  The Guardian, 6 juillet 2007.

9Le gouvernement travailliste va chercher à atteindre deux objectifs simultanément : développer au sein des universités (du moins certaines d’entre elles qui émergent des évaluations périodiques) une recherche de niveau mondial (world-class research), via un raffinement du R.A.E. et la constitution d’une super-league d’universités, concentrant l’essentiel des moyens de recherche, et mener 50 % d’une classe d’âge à participer à l’enseignement supérieur, avec des objectifs supplémentaires visant la participation des catégories sociales moins favorisées (voir BARR, 2002). Si un certain refinancement eut lieu en début de mandat, il ne fut pas suffisant. Au début des années 2000 (voir Alison WOLF, 2002), une certaine contestation de l’objectif de massification émergea, sans modifier fondamentalement les objectifs du gouvernement BLAIR. Les universités en quête de moyens supplémentaires39 ne s’opposèrent guère à l’idée de faire payer les étudiants une part croissante du coût de leurs études40. Pour le gouvernement, ce n’est là que justice, compte tenu de ce que ce serait les étudiants eux-mêmes qui profiteraient de l’essentiel des bénéfices de leur formation ; il serait donc injuste de faire contribuer l’ensemble des citoyens à ce financement41. Les universités, notamment les plus prestigieuses, se sentent de plus en plus brimées par le contrôle étatique étroit, les objectifs multiples et contradictoires à remplir, tout en considérant que malgré tous ses efforts, les moyens mis à disposition par le gouvernement (même aux meilleures d’entre elles qui reçoivent proportionnellement plus, via la sélectivité) restent insuffisants pour rivaliser avec les meilleures institutions américaines. C’est une autonomie – voire la privatisation – plus grande qu’elles espèrent. Le gouvernement anglais lui-même va partiellement dans ce sens, en autorisant dès 2010 des droits d’inscription différenciés jusqu’à 6000 livres, voire plus. D’un autre côté, une série d’institutions moins prestigieuses, plus petites (beaucoup d’anciennes Polytechnics) sont, même dans l’actuel système, en risque de banqueroute42. On pourrait donc in fine se demander si le sens général des réformes anglaises n’a pas été, comme ce fut le cas dans d’autres secteurs anciennement publics, de préparer la privatisation, en concentrant les moyens sur des acteurs devenus assez forts pour jouer seuls dans l’arène mondiale.

V. L’évolution française depuis 1981

  • 43  La France est au coeur de la construction européenne et du lancement du Marché Unique en 1986, com (...)
  • 44  Cf. CHEVENEMENT et l’objectif des 80% d’une classe d’âge au baccalauréat.
  • 45  Que ce soit en 1984, le projet SAVARY de service public unique d’enseignement, qui sera retiré fac (...)
  • 46  Multiplier les types de baccalauréat par exemple, ou encore modifier la gouvernance des université (...)
  • 47  Le système français est caractérisé par deux types d’institutions en termes d’enseignement dans le (...)

10La France va connaître une évolution différente de l’Angleterre. Son système d’enseignement supérieur est, comme on l’a dit au départ, centralisé. Le gouvernement au pouvoir en 1981 est socialiste et l’impact de la construction européenne s’y fera davantage sentir qu’en Grande-Bretagne. En mai 1981, le gouvernement socialiste a tenté l’une des dernières expériences keynésiennes en Europe (pendant 2 ans) et a opéré une série de nationalisations. La politique budgétaire expansionniste a mené à un accroissement du pouvoir d’achat, de la consommation, tirant la croissance vers le haut initialement. Bien vite cependant, des pressions se sont exercées sur le franc – pourtant intégré au système monétaire européen, et censé respecter une certaine discipline –, en liaison notamment avec le déficit commercial croissant. En 1983, la France doit faire un choix entre poursuivre son expérience ou adhérer pleinement à la construction européenne, ce qui, sur le plan économique, signifie le choix de la « rigueur ». C’est ce dernier choix qui va être fait. A partir de là, les politiques économiques françaises (franc fort, lutte anti-inflation…) vont s’intégrer au mainstream de l’époque, mais dans un cadre néanmoins spécifique : large place des entreprises publiques, du rôle de l’Etat, maintien d’une sécurité sociale forte, et marché du travail régulé. Tout cela se paie via une pression fiscale importante. Les marges de manœuvre pour l’économie française sont donc moindres que celles du Royaume-Uni (DEER et DE MEULEMEESTER, 2004). Il y a plus de rigidités et la participation au système monétaire européen limite la place des dévaluations compétitives. Parallèlement, la France fait le choix de l’ouverture43. Son économie connaît donc aussi l’ajustement structurel (désindustrialisation…) et la hausse des taux de chômage, notamment des jeunes. Dès la deuxième moitié des années 80, les experts français sont convaincus de la nécessité d’améliorer la qualité des produits, et donc aussi de la main-d’œuvre française, si le pays veut rester compétitif dans le grand marché européen (WOLF, 2007). Les politiques d’expansion éducative en seront le reflet44. Pour les socialistes qui ont abandonné une grande partie de leur agenda keynésien et adopté les contraintes européennes – limitant singulièrement l’espace dévolu aux politiques économiques actives –, les politiques d’éducation sont aussi un moyen de montrer qu’ils restent préoccupés par la dimension sociale, notamment la question de l’emploi des jeunes. Les politiques françaises vont apparaître en partie de nature quantitative, les changements plus qualitatifs étant plus difficiles à réaliser. On retrouve ici les contraintes propres à la structure centralisée du système français d’enseignement, notamment supérieur. Comme les règles sont appliquées de haut en bas (top-down) sur tout le système en même temps (puisqu’il est centralisé), les réformes courent le risque de se heurter à des oppositions frontales de la part des organisations étudiantes ou enseignantes (qui peuvent d’autant mieux se coordonner à l’échelle nationale que le système est identique et soumis aux mêmes règles). Les tentatives françaises de réforme dure du système lui-même45 connaîtront des échecs retentissants. Seuls des changements quantitatifs – augmenter la participation – ou qualitatifs mais aux marges46 seront effectifs. Mais l’absence de réforme en profondeur de l’architecture du système français47 posera des limites fortes à ces réformes (DEER, 2002). L’ambition de CHEVÈNEMENT de mener 80 % des jeunes au niveau du baccalauréat (qui est davantage différencié par la création notamment de bacs professionnels), en attirant les nouveaux publics vers des formations plus professionnalisantes, fut un succès en termes quantitatifs mais pas sur le fond, car les nouveaux effectifs ont cherché eux-aussi à suivre la voie royale généraliste, dans l’espoir – souvent vain – d’intégrer le cercle élitiste de l’enseignement supérieur. Un grand nombre échouant in fine se voit contraint de s’orienter vers les filières générales de l’université – faute d’avoir pu intégrer une Grande Ecole – en lien avec le caractère généraliste d’études secondaires, suivies initialement dans la perspective d’intégrer une Ecole Préparatoire, et réussir un concours d’entrée dans une Grande Ecole. Le système élitiste dual français conduit ainsi une trop grande proportion d’une classe d’âge à poursuivre trop longtemps un cursus généraliste, dans l’espoir d’accéder à la voie royale qui, de par son nécessaire malthusianisme, ne pourra en absorber qu’une minorité. La clé de voûte d’une réforme de l’enseignement en France passe par la réforme de la structure de l’enseignement supérieur (tant au niveau de la dualité du système que l’amélioration du secteur universitaire, trop centralement administré et peu ouvert à la performance, que ce soit en recherche ou en termes de formation, et ce à quelques exceptions notables près).

  • 48  Un « Comité national d’évaluation » a été prévu dans le cadre de la Loi Savary en 1984 et mis en p (...)
  • 49  « Loi d’orientation » de 1989, voir DEER, 2002, p. 120 ainsi que FRIEDBERG et MUSSELIN, 1993 ; MUS (...)
  • 50  Jusque là, les académiques français sont des fonctionnaires, peu rattachés à leur université stric (...)
  • 51  Donner plus d’autonomie aux institutions, plus de pouvoir au management, créer de réelles universi (...)

11Des tentatives de réforme ont eu lieu dans les années 80, on l’a dit. Elles étaient peu ou prou inspirées d’un modèle anglo-saxon et des idées en vogue à l’époque : plus d’autonomie des institutions, plus de concurrence sous le contrôle de l’Etat, donc aussi mise en place de structures d’évaluation. En 1984, une loi sur l’enseignement supérieur redéfinit les unités de base des universités (les Unités d’Enseignement et de Recherche) en Unités de Formation et de Recherche, ce qui pour NEAVE n’est pas anodin mais annonce un mouvement de professionnalisation (une vision très utilitariste de l'enseignement supérieur) (NEAVE, 1994). En 1985, le gouvernement socialiste tente d’introduire les premiers éléments de décentralisation et d’évaluation48. Mais de 1986 à 1988, la droite est au pouvoir (première cohabitation). Un projet plus systématique (DEVAQUET) est massivement rejeté par la rue, enseignants et étudiants craignant l’américanisation du système, trop de concurrence, et une sélection à l’entrée. (De 1988 à 1992, les socialistes reviennent au pouvoir ; JOSPIN est ministre de l’éducation et Claude ALLÈGRE est conseiller spécial. On met en place une réforme du pilotage du système universitaire via la contractualisation49). Les universités ne reçoivent plus un financement automatique en terme de nombre d’étudiants, mais le président d’université doit présenter un plan pour quatre ans, avec des objectifs à atteindre et une estimation des besoins financiers correspondants, et doit le négocier (contrat) avec l’Etat central. Cette réforme est sans aucun doute un premier pas vers l’autonomie de l’université et la prise de conscience de son identité et de ses intérêts50. Il y a en effet une nécessaire négociation en interne au sein de chaque université, afin de définir les objectifs en commun. On peut voir là une forme de naissance d’un mouvement devant mener à la création de véritables universités – comme institutions autonomes – en France. Un nouveau Comité National d’Evaluation (CNE) est mis en place, avec pour objectif de conduire les universités à évaluer leurs propres pratiques. C’est une procédure ex post qui complète la procédure contractuelle ex ante. Il introduit aussi les évaluations par discipline et par région. Mais cette institution manque de moyens (financiers, et aussi de pression, les évaluations ne débouchant sur aucune sanction). Il est important de noter qu’en France, le CNE est un corps consultatif autonome sans pouvoir de financement. In fine, si en France on détecte un mouvement vers plus de décentralisation, les réformes seront donc nettement moins radicales qu’en Angleterre (par exemple, pas d’approche hard de l’évaluation avec sanctions, objectifs…). Le gouvernement doit agir avec mesure, voire retenue, compte tenu qu’il sait qu’il peut se retrouver face à un front commun d’opposition, les mêmes règles s’appliquant à toutes les universités. La décennie 90 ne verra pas de réformes radicales. Les périodes de cohabitation n’y sont pas propices, or il y en a deux dans la décennie : 1993-95 sous MITTERRAND et 1997-2002 sous Jacques CHIRAC (élu en 1995). Sous ce dernier gouvernement (JOSPIN ; coalition socialo-communiste), ALLÈGRE est ministre de l’éducation. Il tente à nouveau de réformer en profondeur la structure même du système51, mais sa rudesse (« dégraisser le mammouth ») mènera à un nouvel échec des réformes radicales. Face au blocage interne, et compte tenu d’une prise de conscience de plus en plus aiguë, chez certains membres de l’élite, de la nécessaire réforme du système d’enseignement supérieur français (voir le Rapport ATTALI, 1998), l’idée qui vient à l’esprit de beaucoup est d’utiliser l’échelon européen, pour mener par ce biais des réformes plus radicales.

VI. L’échelon européen pour circonvenir les blocages internes et forcer le changement ?

  • 52  Entreprises européennes qui se doivent de trouver rapidement, en quantité et en qualité, la main-d (...)
  • 53  On parle alors du modèle californien, voir FINEGOLD, 1999, ainsi que de la « nouvelle économie », (...)
  • 54  Dans un contexte où le noyau dur de l’Europe rhénane connaît des taux de chômage élevés, particuli (...)
  • 55  Ne perdons pas de vue non plus qu’en 2000, la stratégie de Lisbonne est lancée, visant à faire de (...)
  • 56  Cela permet aussi aux universités et institutions supérieures européennes des rentrées financières (...)
  • 57  Le premier cycle, le Bachelor, doit déboucher sur des compétences professionnelles autorisant l’en (...)
  • 58  Un débat toujours ouvert, compte tenu de l’absence d’une autorité étatique européenne sur l’éducat (...)
  • 59  Les comportements de participation des étudiants à l’enseignement supérieur, surtout en premier cy (...)

12Face au blocage des réformes des systèmes d’enseignement supérieur dans nombre de pays (notamment ceux de l’Europe continentale : France, Allemagne, Italie…), face aussi aux contraintes de compétitivité52 et au succès du modèle américain53, les Etats européens partagent l’idée que pour donner aux systèmes européens d’enseignement supérieur – et à la recherche – un puissant aiguillon de changement, et les armes pour atteindre une taille critique et une homogénéité aptes à les rendre concurrentiels avec le système américain, une initiative à l’échelon européen est nécessaire. Suite au Rapport ATTALI (1998) susmentionné, une Déclaration de la Sorbonne est signée en 1998 (simple déclaration d’intention entre quatre ministres de l’éducation supérieur : Grande-Bretagne, Italie, France, Allemagne), suivie bientôt par la signature de la Déclaration de Bologne par près de 27 pays. Il semble assez évident que la constitution d’un véritable marché unique avec libre circulation des biens, des services, des capitaux et des travailleurs, complétée par la création d’une monnaie commune, ne pouvait que s’accompagner de la création d’un espace unifié d’enseignement supérieur, préparant directement à l’exercice des professions. Qui plus est, les contraintes déjà mentionnées au niveau des états-membres sur le nécessaire investissement dans la qualité des produits, pour compenser le coût du travail extrêmement élevé en Europe, sur la nécessaire réforme des systèmes éducatifs pour répondre aux nouveaux défis de la société de la connaissance, et accroître l’employabilité des citoyens européens54, pèsent aussi au niveau de l’UE dans son entier. In fine, les Etats-membres ont l’intuition que la vertu de l’exemple de réformes menées plus avant par des voisins pourra servir d’aiguillon aux réformes internes, bien plus sûrement que des politiques strictement nationales de type top-down (dont on a vu, dans le cas français, la relative inefficacité dans le cadre de modèles centralisés). La Déclaration de Bologne de 1999 ne sera ainsi pas un décret ou une directive ; c’est une simple déclaration sans vraie valeur juridique. Néanmoins, le nombre important de pays participants et la réussite de ce processus comme catalyseur des réformes ne peut que nous convaincre du caractère partagé des perceptions, quant aux politiques optimales vis-à-vis de l’enseignement supérieur, qui se retrouve en quelque sorte mobilisé dans la poursuite de l’objectif de compétitivité des économies européennes55. L’objet de cet article n’est cependant pas de reprendre ici en détail les caractéristiques du processus de Bologne (voir à ce sujet DE MEULEMEESTER, 2003). L’objectif explicite du processus est de faciliter et renforcer la mobilité interne des étudiants et professeurs, au travers de ce qu’on appellera bientôt l’Espace européen d’enseignement supérieur, via une convergence des structures des systèmes pour en accroître la lisibilité et la comparabilité (Bachelor, Master, Doctorat). Un système de crédits transférables (ECTS, mis en place dès la seconde moitié des années 80) doit faciliter tant la mobilité que la modularité des cursus, pensés moins en termes académiques, et plus sans doute en termes de connaissances professionnelles. Par le biais de ces mesures, on vise aussi explicitement à rendre plus attractif l’enseignement supérieur européen, dans le reste du monde56. A côté de cela, un objectif de professionnalisation est aussi clairement sous-jacent57, correspondant bien au leitmotiv des discours européens des années 90 (rapprocher l’université et l’éducation plus largement du marché du travail et de l’entreprise). Le modèle de Bologne ne distinguant pas non plus les universités des Hautes Ecoles, on voit ici aussi l’expression d’une volonté qu’on a vue en Angleterre : passer d’un système binaire à un système unitaire, où les nouvelles universités sont moins centrées sur l’ethos académique traditionnel, et où les écoles professionnelles se retrouvent à égalité de prestige avec les anciennes institutions, considérées comme trop élitistes et trop ancrées dans l’héritage humboldtien. Le processus de Bologne met enfin l’accent sur l’accréditation58 et l’évaluation de la qualité, d’où l’émergence, un peu partout en Europe, d’agences d’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur, dans ces pays où elles n’existaient pas encore. La logique sous-jacente étant celle du marché, il est bon que les étudiants soient avertis des « produits » qui s’y trouvent et de leur qualité respective. On retrouve ici aussi une dimension qui caractérisait le modèle anglais, à part que jusqu’ici, dans beaucoup de pays, le financement des institutions n’est pas encore lié au résultat de ces évaluations. La mobilité étudiante reste encore, d’autre part, trop faible pour espérer que des sanctions de marché puissent jouer59.

  • 60  C’est le cas en France, où le nouveau gouvernement SARKOZY a lancé, dès sa constitution, un vaste (...)
  • 61  D’un système binaire vers un système unitaire, d’une université humboldtienne vers une université (...)

13Le processus de Bologne a été, dans un sens, un succès. Il a conduit un grand nombre de pays, qui étaient restés en retard dans le mouvement de transformation de leurs systèmes d’enseignement supérieur, à introduire des réformes qui dépassent le simple cadre de la Déclaration de Bologne. Souvent, comme en Communauté française de Belgique, dans les modèles décentralisés, cela s’est traduit par un contrôle accru de la puissance publique sur le système, tandis que dans les systèmes initialement centralisés, on a évolué vers plus d’autonomie des institutions60. Si donc réformes il y a, elles sont, comme on l’a vu dans l’analyse des cas anglais et français, fortement conditionnées et contraintes par la nature des systèmes sur lesquelles elles s’appliquent, elles-mêmes héritées de l’histoire. On peut sans doute dégager un mouvement de convergence61, mais les différences entre les divers modèles nationaux se maintiennent néanmoins, jusqu’ici.

VII. Où va-t-on ? Marché régulé d’en haut ou complète privatisation ?

  • 62  Compétitivité, passage à l’économie de la connaissance avec ses implications sur la nature des emp (...)
  • 63  Souhait de s’orienter vers plus de concurrence contrôlée et encadrée par l’Etat, souci de l’évalua (...)

14Les tendances de fond, mises en évidence en France et en Grande-Bretagne, se retrouvent à l’échelon européen, tant en ce qui concerne les contraintes économiques62 que des visions politiques63. Si le souci des réformes est partout présent (pour preuve, le succès du processus de Bologne en terme de nombre de pays participants), on a vu que celles-ci étaient relativement plus difficiles à réaliser dans des modèles centralisés que dans des modèles décentralisés, où en diminuant les moyens dévolus aux universités et en les mettant en concurrence en organisant des formes de quasi-marché, l’Etat pouvait assez facilement orienter le système d’enseignement supérieur dans la voie désirée. C’est pourquoi on a parlé en Angleterre d’une forme de reprise en main par l’Etat, voire de centralisation. Dans les modèles centralisés comme la France, les grandes réformes risquent de se heurter davantage à une opposition frontale et organisée. C’est pourquoi, un mouvement de décentralisation préalable (autonomisation des universités, régionalisation…) peut permettre de rendre le système plus perméable aux réformes (quitte à les implémenter à des rythmes différents selon les institutions ou régions). On peut donc parler dans un sens d’un mouvement de convergence partielle, même si la trajectoire des réformes dans chaque pays dépend des conditions propres à chacun (dépendance à la trajectoire).

15Plus fondamentalement, même le modèle anglais de concurrence administrée reste in fine piloté par l’Etat, et ne peut donc être comparé au modèle américain, les universités anglaises les plus prestigieuses (Ox-Bridge, University of London : LSE, LBS, Imperial College…) se sentent à l’étroit dans le cadre très serré de l’évaluation publique permanente, et aussi en manque de moyens pour rivaliser optimalement avec leurs consoeurs d’outre-atlantique, pour attirer les meilleurs professeurs et étudiants. A l’autre extrême, une série d’institutions moins connues, plus provinciales (souvent d’ex-Polytechnics) ont toutes les difficultés à survivre. Le modèle de financement en Angleterre a mené à un certain degré de concentration. Face au manque de moyens, et à la double obligation d’excellence mondiale en recherche et d’accroissement de la participation étudiante, le gouvernement anglais (la mesure ne s’applique en effet pas à l’Ecosse) a décidé d’introduire l’idée de top-up fees, d’abord à 1000 livres, puis 3000, avec l’idée de se libérer de ce montant maximum en 2010. L’idée du gouvernement est de laisser les institutions fixer leur prix et arriver à une différenciation (les institutions les plus prestigieuses et les plus ambitieuses étant prêtes à réclamer 10,000 livres par an). On est dès lors en droit de se demander si le futur du modèle anglais ne serait pas de tendre vers une forme de modèle américain, où les plus grandes universités feraient le choix de la privatisation. Les vingt années de réforme qui ont précédé pourraient alors se lire comme la préparation par l’Etat de cette privatisation, en établissant un réseau d’universités de pointe, compétitives sur les marchés mondiaux d’enseignement supérieur.

  • 64  On pousse les étudiants à choisir, comparer les mérites des diverses institutions qui sont de plus (...)
  • 65  Recherche de pointe, accroissement de la participation à l’enseignement supérieur, professionnalis (...)

16Mutatis mutandis, la même question peut se poser en Europe continentale avec la réforme de Bologne. On a noté que l’on est en train d’introduire dans le système un haut degré de concurrence64 et que, dans cette perspective, les Etats poussent à de grandes concentrations pour atteindre une taille dite critique. Si l’évolution continentale n’est que l’évolution anglaise retardée, on peut aussi se demander si, à long terme, on ne va pas aussi vers un modèle de concurrence à l’américaine. In fine, la Commission et les différents gouvernements n’ont jamais caché leur désir de rivaliser avec les USA, notamment en termes de taux de croissance, d’innovation, de compétitivité, de taux d’emploi… Or, un des ingrédients-clés de ce modèle américain est aussi ce réseau d’universités (certaines publiques, mais beaucoup privées) qui attire les meilleurs cerveaux du monde et qui ont les moyens – financiers – de leurs ambitions. La tentation de reproduire en Europe un modèle analogue est donc certainement très grande. Ce n’est pourtant pas la politique officielle actuelle qui cherche à atteindre, un peu comme en Angleterre, une multiplicité d’objectifs65. Car le modèle américain implique aussi une hiérarchisation des institutions, ainsi que des droits d’inscription pouvant être très élevés, ce qui en l’absence de systèmes efficaces de bourses et de prêts étudiants, peut conduire à une sélection sociale à la fois potentiellement injuste et inefficace. Il n’est d’autre part pas évident que l’Union Européenne, avec sa pluralité de modèles, soit capable à court terme d’unifier des traditions académiques et institutionnelles jusqu’ici bien marquées, malgré une certaine convergence partielle.

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Notes

1  Margaret Thatcher est élue en 1979 Premier Ministre de Grande-Bretagne.

2  Le Japon dans les années 70, puis dans les années 80, les « quatre dragons » (Corée du Sud, Taïwan, Hong Kong, Singapour).

3  J. BUCHANAN, prix Nobel d’économie en 1986, pour le développement de la théorie du choix public (Public Choice Theory).

4  Quoi qu’on en dise, le modèle anglais n’est pas le modèle américain, jusqu’ici en tout cas.

5  Ce qui est le cas, même dans le modèle anglais où a pourtant dominé le souci de reproduire l’aiguillon de la concurrence.

6  Les politiques keynésiennes étaient encore utilisées dans les années 70 et abandonnées in fine, même par la France socialiste, en 1983.

7  Pensons au Big Bang à la City de Londres à la fin des années 80 ou à la politique de marché unique européen, qui a mené à la complète libéralisation des mouvements de capitaux dans l’Union Européenne, dès l’orée des années 90.

8  1986 est l’année où on lance le Marché Unique ; en 1992, le Traité de Maastricht ouvre la voie à une réelle Union économique et monétaire.

9  Pensons à la transformation du GATT en OMC à Marrakech, en 1994-95.

10  La fin du communisme voit l’entrée des pays de l’ex-bloc socialiste dans la concurrence internationale.

11  Ces transformations s’accompagnent, dans toute la décennie 80 et en partie 90, selon les pays et les politiques suivies, d’une forte hausse du taux de chômage, notamment des jeunes.

12  Que ce soit de par son accumulation comme pour le capital physique, ou au travers de l’effet du stock de capital humain sur les capacités d’innovation ou d’imitation des nations. Voir GURGAND, 2005.

13  En développant sans cesse des nouveaux produits innovants. Voir par exemple VANDENBUSSCHE, MEGHIR et AGHION, 2006

14  Voir par exemple DE MEULEMEESTER et ROCHAT (2001) pour le discours de l’UE ; LAVAL et WEBER (2002) pour la Banque Mondiale et l’OCDE

15  Accroissement massif des taux de participation à l’enseignement supérieur, menant de nouveaux publics à l’université, plus en recherche de promotion sociale ou de développement professionnel que d’aventure intellectuelle

16  Accroissement fort des exigences en termes de compétences, talents, capacités d’adaptation, pour s’intégrer de façon optimale dans le monde professionnel

17  Les besoins à court terme de l’économie, les exigences de productivité,...

18  En accordant l’emploi à vie à des professeurs qui sont des maîtres dans leur matière, conçue comme une discipline intellectuelle, et qui ont acquis cette maîtrise au travers d’un long processus d’apprentissage, menant à la rédaction d’une thèse de doctorat.

19  Pour un panorama historique à ce sujet, lire DE MEULEMEESTER, 2005.

20  La contrainte de temps est introduite dans la définition des programmes de recherche.

21  Comme on le verra, en Europe, cette autonomie ne dépendait que du bon vouloir de l’Etat qui tient les cordons de la bourse, et ce d’autant plus que l’université se massifie.

22  Comparaison des cheminements historiques différents, selon les points de départ économique, politique, culturel et institutionnel des différents pays.

23  Transformer les systèmes éducatifs et les orienter dans une certaine direction voulue a priori : approche normative.

24  Approches gradualistes ? Big bang institutionnel ? Voir, pour le cas spécifique des grandes réformes économiques dans les pays d’ex-économie planifiée, DEWATRIPONT et ROLAND, 1992.

25  On trouvera si cela s’avère nécessaire un écho des débats plus contemporains.

26  Nombre d’habitants, niveau de développement économique, valeurs centrales politiques et sociales, malgré bien entendu de profondes nuances.

27  Gouvernement socialiste en France depuis 1981 ; malgré plusieurs épisodes de cohabitation, gouvernements conservateurs en Grande-Bretagne de 1979 à 1997, adoptant une politique globalement pro marché.

28  Système mis en place et contrôlé étroitement par l’Etat, et où les nouvelles institutions qui ont pu émerger se sont vues réinsérées dans le modèle de départ, ou au moins étroitement contrôlées ; ces systèmes ont comme caractéristiques dominantes l’unification et la systématisation.

29  Système qui s’est développé, historiquement, avec des institutions largement autonomes, quoique, comme on le verra, financées par l’Etat ; les principales caractéristiques en seraient la différenciation et la spécialisation.

30  Ce financement intervenait dans le cadre d’un système par ailleurs très élitiste, donc quantitativement limité et relativement peu coûteux.

31  Rien ne figure à ce sujet dans leur Manifesto, bien que THATCHERh ait été Education Secretary après l’élection de juin 1970. Voir SELDON et COLLINGS, 2000.

32  Dès 1981, « year of the cut ». Voir DEER, 2002.

33  L’économie britannique fait face à une période de profonde restructuration, et notamment de désindustrialisation.

34  Le mark est vu comme une sorte d’ancre dans la politique anti-inflation, après les difficultés rencontrées dans la définition d’un objectif monétaire interne.

35  Baisse des taxes, dérégulation du marché du travail, des capitaux, taux de change flexibles.

36  Contexte de hausse de la livre et ambition de BLAIR de rejoindre pleinement l’Union économique et monétaire.

37  D’autant plus que la décennie 90 voit la montée en puissance d’un discours économiste qui, à côté de l’expansion quantitative de l’éducation, met aussi l’accent sur son rôle dans l’innovation technologique. Voir GUELLEC et RALLE, 2003 pour un survey.

38  Laissant de fait peu de place à des politiques économiques actives autres que structurelles, celles d’éducation et de recherche pouvant sans doute le mieux singulariser une orientation « de gauche », de par son action sur l’employabilité et la création d’emplois, grâce à l’innovation.

39  Pour pouvoir rivaliser avec leurs consoeurs américaines, bien mieux dotées pour attirer à la fois les meilleurs étudiants et les meilleurs professeurs.

40  1000 livres maximum d’abord, bientôt 3000, et bien plus encore après 2010.

41  Ce qui fait en partie sens, dans un pays où la progressivité de l’impôt a été très considérablement réduite.

42  The Guardian, 6 juillet 2007.

43  La France est au coeur de la construction européenne et du lancement du Marché Unique en 1986, comme elle sera un des fers de lance de la monnaie unique au début des années 90.

44  Cf. CHEVENEMENT et l’objectif des 80% d’une classe d’âge au baccalauréat.

45  Que ce soit en 1984, le projet SAVARY de service public unique d’enseignement, qui sera retiré face aux manifestations en faveur du maintien d’un secteur notamment secondaire privé, ou en 1986 le projet DEVAQUET qui visait à donner plus d’autonomie aux institutions et faire davantage jouer la concurrence et la sélection, en s’inspirant des modèles anglo-saxons.

46  Multiplier les types de baccalauréat par exemple, ou encore modifier la gouvernance des universités dans le sens de la politisation et l’égalitarisme dans les processus de décision, comme dans la version enseignement supérieur de la Loi Savary en 1984.

47  Le système français est caractérisé par deux types d’institutions en termes d’enseignement dans le supérieur, des Grandes Ecoles sélectives, bien dotées financièrement et prestigieuses, face à des facultés universitaires en libre accès mais sans débouché certain et prestige reconnu ; cette dualité engendre en amont tout une série de stratégies visant à participer aux formes d’enseignement les plus propices à l’intégration de la voie royale des Grandes Ecoles, toutes les autres voies étant considérées sotto voce comme des filières de relégation.

48  Un « Comité national d’évaluation » a été prévu dans le cadre de la Loi Savary en 1984 et mis en place officiellement en 1985 pour évaluer les programmes d’enseignement a posteriori.

49  « Loi d’orientation » de 1989, voir DEER, 2002, p. 120 ainsi que FRIEDBERG et MUSSELIN, 1993 ; MUSSELIN, 2001.

50  Jusque là, les académiques français sont des fonctionnaires, peu rattachés à leur université stricto sensu.

51  Donner plus d’autonomie aux institutions, plus de pouvoir au management, créer de réelles universités de recherche en démantelant ou réformant le CNRS.

52  Entreprises européennes qui se doivent de trouver rapidement, en quantité et en qualité, la main-d’oeuvre nécessaire, capable d’apprendre à apprendre, à intégrer rapidement de nouveaux savoirs techniques, à l’ère de la révolution des technologies de l’information et de la communication, et ce dans un cadre globalisé de plus en plus concurrentiel.

53  On parle alors du modèle californien, voir FINEGOLD, 1999, ainsi que de la « nouvelle économie », voir ARTUS, 2001.

54  Dans un contexte où le noyau dur de l’Europe rhénane connaît des taux de chômage élevés, particulièrement chez les jeunes.

55  Ne perdons pas de vue non plus qu’en 2000, la stratégie de Lisbonne est lancée, visant à faire de l’UE d’ici 2010, l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde.

56  Cela permet aussi aux universités et institutions supérieures européennes des rentrées financières nouvelles, les étudiants du reste du monde devant souvent payer le prix plein de leurs études.

57  Le premier cycle, le Bachelor, doit déboucher sur des compétences professionnelles autorisant l’entrée sur le marché du travail.

58  Un débat toujours ouvert, compte tenu de l’absence d’une autorité étatique européenne sur l’éducation, qui selon les traités européens reste essentiellement une compétence nationale.

59  Les comportements de participation des étudiants à l’enseignement supérieur, surtout en premier cycle, restent fort marqués par l’importance de la simple distance géographique par rapport aux institutions.

60  C’est le cas en France, où le nouveau gouvernement SARKOZY a lancé, dès sa constitution, un vaste chantier de réforme universitaire qui va dans cette direction.

61  D’un système binaire vers un système unitaire, d’une université humboldtienne vers une université plus sensible aux demandes des étudiants et du marché, d’un système de gestion collégiale vers un managérialisme fort, d’une logique de service public national vers une logique de marché, de concurrence, pensée à l’échelle internationale…

62  Compétitivité, passage à l’économie de la connaissance avec ses implications sur la nature des emplois et la nécessaire réforme des systèmes éducatifs.

63  Souhait de s’orienter vers plus de concurrence contrôlée et encadrée par l’Etat, souci de l’évaluation, ambition de rendre l’enseignement supérieur attractif pour les étudiants du reste du monde, qui sont aussi souvent des étudiants payant le prix plein des études, et qui sont par là une source de revenus pouvant se substituer à des moyens publics de plus en plus faibles, ou en tous cas insuffisants pour permettre aux universités de réaliser effectivement toutes leurs missions, rendre les institutions d’enseignement supérieur plus ouvertes aux besoins de la société et de l’économie…

64  On pousse les étudiants à choisir, comparer les mérites des diverses institutions qui sont de plus de plus souvent formellement évaluées et classées dans divers rankings, les uns officiels, les autres non.

65  Recherche de pointe, accroissement de la participation à l’enseignement supérieur, professionnalisation…

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Luc De Meulemeester, « Vers une convergence des modèles ? Une réflexion à la lumière des expériences européennes de réforme des systèmes d’enseignement supérieur », Pyramides, 14 | 2007, 31-58.

Référence électronique

Jean-Luc De Meulemeester, « Vers une convergence des modèles ? Une réflexion à la lumière des expériences européennes de réforme des systèmes d’enseignement supérieur », Pyramides [En ligne], 14 | 2007, mis en ligne le 09 septembre 2011, consulté le 25 mars 2017. URL : http://pyramides.revues.org/263

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Auteur

Jean-Luc De Meulemeester

Professeur à l’Université Libre de Bruxelles

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