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Un service public désorienté. L’Education Nationale à la recherche de ses missions

Daniel Moatti
p. 15-28

Résumé

Les concepts d'usager, de service public et d'agent de base sont des notions essentielles pour comprendre le cadre du service public éducatif en France. Ce dernier est au cœur d’un débat qui, depuis vingt ans, s’amplifie d'autant plus que l'échec du système reste patent, 11,6 % d'illettrés sortent d'un enseignement obligatoire jusqu'à 16 ans. L'imposition de nouvelles méthodes pédagogiques dans un cadre très rigide, les heurts entre "conservateurs et réformistes" et l'abondance des textes officiels impliquent une perte de confiance des enseignants (agents de base). Le maintien des parents à la périphérie, l'intervention des collectivités locales ainsi qu'un équilibre précaire des pouvoirs au sommet de la hiérarchie pédagogique entre les Inspecteurs Généraux de l'Education Nationale, les chercheurs de l'Institut national de la recherche pédagogique et les enseignants-chercheurs des Instituts universitaires de formation des maîtres permettent d’appréhender les soubresauts parfois violents d’un système hypertrophié où l’enseignant n’a plus l’impression de rendre service.

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Texte intégral

  • 1 L. Bronner, « La rencontre du ministre et du pédagogue », Le Monde, 16 décembre 2003.
  • 2 X. Darcos et Ph. Meirieu, Deux voix pour une école, Paris, Desclée de Brouwer, coll. DDB/Société, 2 (...)
  • 3 Ministère de l’Education nationale, direction de la programmation et du développement, L’état de l’ (...)

1L’année 2003 reste marquée par une spectaculaire réconciliation entre Xavier Darcos, Ministre délégué à l’enseignement scolaire, défenseur d’un enseignement traditionnel favorisant la transmission des savoirs et Philippe Meirieu, universitaire de gauche, spécialiste des nouvelles méthodes pédagogiques dont les tenants s’affrontent1 depuis trois décennies. Cet accord, concrétisé par la publication d’un ouvrage2, intervient après les manifestations des enseignants qui ponctuèrent l’année 2000 et obligèrent Lionel Jospin, Chef du Gouvernement de la gauche plurielle, à écarter Claude Allègre, son fougueux Ministre de l’Education nationale, et celles de mai et juin 2003, où les enseignants s’opposèrent à Luc Ferry Ministre de l’Education nationale d’un gouvernement de droite. En réalité, ces mouvements oppositionnels sont révélateurs d’une crise sévère. Les enseignants se sentent désarmés face aux changements profonds de la qualité de leurs relations avec les élèves. Ils estiment, dans leur ensemble, que les réformes proposées depuis vingt ans ne répondent pas à la réalité sociale d’une école obligatoire jusqu’à 16 ans qui produit 11,6 % d’illettrés3. De fait, la relation de service public entre l’élève et l’école est paralysée par les oppositions idéologiques qui existent au sein de la haute hiérarchie scolaire. Contradictions transmises par les textes officiels. Dès lors, les enseignants se sentent méprisés par leur hiérarchie, incompris des élèves, ils ont l’impression de ne plus pouvoir transmettre des savoirs et une culture qui semblent aujourd’hui dépassés. « Rendons-nous encore service ? » se demandent-ils. La crise présente mille facettes tant sociologiques, que technologiques et idéologiques. Depuis près de trente ans, les polémiques se succèdent au travers d’ouvrages et d’articles scientifiques ou journalistiques soulignant, pour les uns, l’échec d’un enseignement fondé sur la transmission des savoirs disciplinaires et, pour les autres le désastre introduit par les « nouveaux pédagogues ». Les contestataires de l’ordre scolaire comptent parmi eux des autorités reconnues comme Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, André de Peretti, Antoine de La Garanderie, et Philippe Meirieu, les seconds sont représentés par des personnalités comme Pierre Debray-Ritzen, Michel Jumilhac, Paul Guth, Laurent Schwartz, Régis Debray et Jacqueline de Romilly.

2La véritable dimension de ce conflit s’explique par l’inadéquation entre l’offre de services de l’éducation et les attentes parentales. En fait, des pouvoirs influents existent, extérieurs à l’Institution scolaire ou bien implantés en son sein, paralysant le système en interdisant aux responsables politiques d’engager de véritables réflexions capables d’aboutir à une série d’actions concrètes. En réalité, le service de l’Education nationale, tel qu’il est conçu en France, reste l’exemple de la rencontre du principe d'égalité et de la norme administrative unificatrice. Ces deux concepts sont à la source d’une vision abstraite de l’éducation et des individus. L'Education nationale est au centre d'une communication perturbée qui a de fortes conséquences sur les individus, fonctionnaires enseignants, élèves, dont les secousses ébranlent la société française dans son ensemble. La formation du futur citoyen s’inscrit dans un long processus historique qui semble s’être aujourd’hui engagé dans une impasse révélée par la crise du collège. Le service public de l’Education nationale résulte d’une construction historique. Il doit effectuer de nombreuses missions très encadrées.

I. La construction historique du service public d’éducation

3Des encyclopédistes à la création du code de l’éducation en juin 2000, le service public d’éducation apparaît comme une lente construction idéologique et politique. L’éducation doit être égalitaire et former les citoyens.

I.1. Le droit à l’instruction et à la formation

4Pour comprendre les principes fondateurs de l'Education nationale, il nous faut remonter au XVIIIe siècle. L'Encyclopédie de d'Alembert, de Diderot, et de tant de novateurs du siècle des Lumières s'était déjà intéressée à l'éducation en lui consacrant un article soulignant le lien entre l’éducation et la démocratie :

5« La patrie ne peut subsister sans la liberté, ni la liberté sans la vertu, ni la vertu sans les citoyens : vous aurez tout si vous formez les citoyens, sans cela vous n'aurez que de méchants esclaves à commencer par les chefs de l'Etat. Or, former des citoyens n'est pas l'affaire d'un jour ; pour avoir les hommes, il faut les enfants. »

6L'article développe ensuite l'idée d'une reconnaissance des droits et des devoirs du citoyen dès la naissance. Mais la notion essentielle se trouve dans le fait admis que l'autorité publique puisse se substituer à la puissance paternelle défaillante : « L'Etat demeure, la famille se dissout. »

  • 4 J. Godechot, Les constitutions de la France depuis 1789, Paris, Garnier-Flammarion, 1970, p. 37.
  • 5 P. Muller, Vive l’Ecole républicaine ! Textes et discours fondateurs, Paris, Librio, 1999, pp. 106- (...)
  • 6 La CFTC donnera naissance par scission, en 1964, à la CFDT et à la CFTC maintenue.
  • 7 La CGT donnera naissance par scission, en 1947, à la CGT, à la CGT-FO et à la FEN.
  • 8 J. Godechot, op. cit., p. 370.

7La Constitution du 3 septembre 1791 reconnaît, en son titre premier, qu’il sera créé et organisé une Instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables pour tous les hommes dans le cadre de la division4 du royaume. Cependant, un siècle fut nécessaire à l’accomplissement de cette œuvre, lorsque Jules FERRY, sous la troisième République imposa l’adoption de la loi du 16 juin 1880 relative à la gratuité absolue de l’enseignement primaire ainsi que la loi du 28 mars 1882 relative à l’obligation de suivre les cours et à l'impératif de la laïcité5. En 1932, sous la Présidence du Conseil du gouvernement Edouard Herriot, le ministère de l’Instruction publique devint le ministère de l’Education nationale. A la fin de la Seconde Guerre Mondiale, l’action des résistants syndicalistes chrétiens de la CFTC6 et marxistes de la CGT7 introduisit, lors de la rédaction et de l’adoption de la Constitution de 1946, un préambule consacrant les droits sociaux. Parmi ces derniers, la Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public8 gratuit et laïque à tous les degrés est reconnue comme un devoir de l’Etat. Cet enseignement doit atteindre les objectifs fixés par la représentation nationale.

I.2. L’égalité et l’esprit critique, objectifs du service public de l’éducation

  • 9 Terminologie des sciences de l’éducation.
  • 10 Ordonnance du 6 janvier 1959.
  • 11 Bibliothèque nationale de France, Document en édition intégrale sur le site officiel, page www.cult (...)
  • 12 P. Dubois, « Le dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson, sources, collaborateurs, états d’une (...)
  • 13 1927.

8A la libération, le Ministre de l’Education nationale, René Capitant, mit en place une commission de réflexion dont le rapport, dit Langevin-Wallon, constitua un projet de réforme du système scolaire prenant en compte la nécessaire remédiation9 des inégalités sociales par l’école, la formation continue des enseignants et des travailleurs/citoyens. Ce plan devint une référence morale et pédagogique au sein du système scolaire. La décision de prolonger la scolarité jusqu’à 16 ans du premier Gouvernement de la cinquième République en 195910 et la réforme menée par René Haby, Ministre de l’Education nationale sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing, instituant en 1975, le collège unique par la suppression des collèges d’enseignements généraux et des premiers cycles des lycées, s’en inspire fortement. Les grandes lois de décentralisation, la loi du 27 juillet 1983 modifiée en matière d’enseignement par la loi du 25 janvier 1985, posent un principe de blocs de compétences. En fait, ces textes autorisent la prise en charge financière de la construction et de l’entretien matériel des établissements locaux publics d’enseignement, les lycées et les collèges par les collectivités territoriales. La pédagogie, les programmes, les concours de recrutement des enseignants restent l’apanage du ministère de l’Education. L’accentuation de la décentralisation, proposée par le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin, respecte ces limites. Le dernier grand texte relatif à l’enseignement, loi d’orientation sur l’éducation, date du 10 juillet 1989, sous le ministère de Lionel Jospin. L’article premier de cette loi reconnaît que l’éducation est une priorité nationale, un service public, que le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle et d’exercer sa citoyenneté, tout en contribuant à l’égalité des chances. L’un des objectifs de cette loi d’orientation est de mener 80 % d’une classe d’âge à l’obtention du baccalauréat. En réalité, depuis plus d’un siècle, l’objectif reste constant, c’est celui défini par Condorcet11 lors de la présentation du rapport sur l’organisation de l’Instruction publique les 20 et 21 avril 1792, puis par Ferdinand Buisson12, Prix Nobel de la Paix13, qui souhaitait en 1887, dans son dictionnaire pédagogique, que l’école forme des Républicains aptes à penser par eux-mêmes, quelque soit l’origine sociale du jeune enfant formé. La lecture de ces deux textes fondateurs semble répondre aux préoccupations actuelles :

  • Texte de Condorcet – 1792

  • « Messieurs, offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de remplir leurs devoirs ; assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il doit être appelé, de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçu de la nature et par là établir entre les citoyens une égalité de fait et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi : tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice. »

  • Texte de Ferdinand Buisson – 1887

  • « Pour faire un républicain, il faut prendre l’être humain si petit et si humble qu’il soit, un enfant, un adolescent, une jeune fille ; il faut prendre l’homme le plus inculte et lui donner l’idée qu’il faut penser par lui-même, qu’il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c’est à lui de chercher la vérité en fonction de ce que son professeur lui aura enseigné et qu’il ne doit pas la recevoir faite d’un maître, d’un chef quel qu’il soit, temporel et spirituel. »

  • 14 SCEREN/CNDP – cédérom édité par le service d’édition du ministère de l’Education nationale, Paris, (...)

9Depuis la loi du 10 juillet 1989, l’élève acquiert des droits. En effet, le service de l’éducation doit être organisé en fonction de l’élève. Les collégiens et les lycéens, majeurs ou mineurs, sont présents au sein de toutes les instances représentatives et délibératives. Comme les personnels enseignants ou de services, comme les parents, les élèves élisent des délégués de classes et ces derniers élisent des délégués aux conseils d’administration des établissements. Les élèves peuvent s’exprimer dans des journaux édités par eux-mêmes. Cette même loi d’orientation sur l’éducation pose la création des Instituts de formation des maîtres (un par académie) qui prennent en charge la formation des professeurs des écoles, des collèges et des lycées. L’ensemble de ces textes a été regroupé dans le code de l’éducation du 15 juin 200014.

II. Un service public aux nombreuses missions très encadrées

  • 15 M. Levy, « Le service public », Encyclopaedia Universalis, cédérom édition 2000.
  • 16 Ministère de l’Education nationale, op. cit., 2002, pp. 12-18.

10Le service public de l’Education nationale occupe une place exceptionnelle dans la perception qu’ont les citoyens français du système éducatif. Les grandes manifestations de défense de l’enseignement privé catholique associé à l’Etat, en 1984, face à un gouvernement de gauche (Pierre Mauroy), puis d’autres manifestations toutes aussi gigantesques de défense de l’enseignement public en 1994, face au gouvernement de droite (Edouard Balladur), puis celles dirigées en 2000 contre Claude Allègre, Ministre de l’Education nationale par les enseignants mobilisèrent à chaque fois plusieurs centaines de milliers de personnes dans les grandes artères des villes de France. Elles prouvent l’attachement au concept de liberté de l’enseignement et de défense d’une certaine forme du service public. Cette susceptibilité explique, qu’en la matière, les gouvernements successifs hésitent. Ainsi, le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin évite de remettre aux collectivités territoriales l’essentiel du service de l’Education, à savoir le domaine pédagogique, l’élaboration des programmes et le recrutement des enseignants qui restent dans le giron de l’Etat. Il n’est donc pas à l’ordre du jour de décentraliser l’Education nationale, comme les services sociaux, ceux de l’équipement ou des sapeurs-pompiers. Il n’est pas question non plus de privatiser le service public de l’éducation. En fait, si ce service public est contesté, un très large consensus apparaît, l’Education nationale reste une priorité nationale. En ce sens les Français reconnaissent au pouvoir central les prérogatives nécessaires à la puissance publique pour satisfaire les besoins d’intérêts généraux15 en matière d’éducation. Cette reconnaissance apparaît dans les chiffres : 15 000 000 d’écoliers, d’élèves et d’étudiants, 8 000 lycées et collèges, 1 300 000 fonctionnaires dont 989.890 enseignants, un budget de 101 milliards d’€uros16. L’ensemble des missions confiées à l’Education nationale sont multiples et très encadrées. En fait, ce cadre reste le lieu d’élaboration de directives contradictoires qui paralysent le système et ses acteurs.

II.1. Des missions très nombreuses et diverses

11Les services offerts par le service public de l’éducation sont nombreux et variés. Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle et d’exercer sa citoyenneté, tout en contribuant à l’égalité des chances. L’un des buts affirmé est de mener 80 % d’une classe d’âge à l’obtention du baccalauréat. Si l’ensemble de ces objectifs montre une grande ambition, il disperse la notion même de service en une multitude de voies toutes aussi honorables les unes que les autres et, ainsi, éparpille les efforts des agents de base que sont les enseignants. Reprenons en détail les missions du service public de l’éducation d’après l’article L 122-1 du code de l’éducation : le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir d’une part, l’acquisition, des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de culture générale, une formation technique, et selon son choix une formation professionnelle ; d’autre part, l’éducation développe sa personnalité, élève son niveau de formation initiale et continue, doit lui permettre de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle et d’exercer sa citoyenneté.

12L’Etat s’appuie, pour la réalisation de ce vaste programme sur des cohortes d’enseignants formés initialement dans le cadre des Instituts universitaires de formation des maîtres. Ces professeurs – professeurs des écoles dans l’enseignement primaire, professeurs certifiés, agrégés, professeurs des lycées professionnels dans l’enseignement secondaire et professionnel - sont encadrés par une hiérarchie pédagogique puissante organisée au niveau national par l’Inspection générale, au niveau académique par l’Inspection pédagogique régionale et au niveau de circonscription dans l’enseignement primaire. Le tout est complété par l’édition d’ouvrages de chercheurs de l’Institut National de la Recherche Pédagogique, par les publications du Centre national de documentation pédagogique et par les manuels scolaires publiés par les éditeurs privés scolaires.

II.2. Un encadrement strict et des directives contradictoires

  • 17 Service de la formation administrative de l’Education nationale, L’organisation administrative du s (...)
  • 18 H. Huot, Dans la jungle des manuels scolaires, Paris, Le Seuil, 1988, pp. 56-69.
  • 19 Ministère de l’Education nationale, Les Instituts universitaires de formation des maîtres, Document (...)

13L’inspection générale de l’Instruction publique, puis de l’Education nationale est la fille de la loi du 11 floréal an X (1795) qui préconise un contrôle de l’Etat sur l’Instruction publique par la création d’un corps d’inspection générale des études. Ces hauts fonctionnaires d’autorité doivent rendre compte au gouvernement de la situation qu’ils ont constatée lors de leurs visites. Depuis, l’inspection générale de l’Education nationale demeure l’axe sur lequel s’articule tout le système scolaire. Ses missions vont bien au-delà du contrôle pédagogique des enseignants exercé par les inspecteurs généraux dont l’indépendance est reconnue par le décret du 9 novembre 1989. L’inspection générale a pour mission l’évaluation du système éducatif, la participation à l’élaboration des programmes, l’organisation et l’élaboration des programmes des concours de recrutement des enseignants, en collaboration avec les chercheurs, des enseignants et des membres de l’Institut national de la recherche pédagogique. Les inspecteurs généraux de l’Education nationale sont regroupés au sein de 15 groupes de travail17 permanents et spécialisés. Ils ne totalisent qu’un nombre réduit d’individus (250) et sont relayés au niveau des académies par les inspecteurs pédagogiques régionaux (1500 fonctionnaires18). Dès lors, les inspecteurs généraux intéressent les éditeurs scolaires. En effet, bien que publiés par des éditeurs privés spécialisés, les manuels scolaires suivent un processus d’édition impliquant une grande fiabilité pédagogique. Les éditeurs scolaires s’attachent les services d’un inspecteur général ou d’un inspecteur régional pédagogique participant à l’élaboration du programme officiel d’une discipline donnée – programme publié au Bulletin Officiel de l’Education Nationale. L’inspecteur devient le directeur éditorial d’une collection des manuels pour une discipline donnée. Ensuite, ce dernier choisit une équipe d’enseignants qui collaborera à la rédaction du manuel, en suivant ses indications et les directives du programme officiel. Un autre aspect, commercial celui-là, incite les maisons d’édition scolaire à choisir pour directeur de collection un inspecteur. Un enseignant, auteur d’un manuel scolaire, reste perdu dans la masse de ses 989.890 collègues, tandis que les inspecteurs généraux et pédagogiques régionaux sont peu nombreux. Leur notoriété est d’autant plus grande, qu’ils signent les circulaires ministérielles ou rectorales, participent à l’organisation des réunions d’information, organisent les formations pédagogiques des enseignants et évaluent ces derniers en les notant. Dès lors, l’enseignant acquiert la certitude de la fiabilité du manuel scolaire rédigé selon les directives officielles par ses supérieurs hiérarchiques pédagogiques et par ses propres collègues. Le respect du programme par les enseignants demeure l’un des soucis majeurs des inspecteurs généraux de l’Education nationale. Les prises de position de Xavier Darcos, le Ministre délégué à l’enseignement scolaire, ancien Doyen de l’inspection générale de l’Education nationale privilégiant la transmission des savoirs, éclaire cet aspect primordial. Cependant les enseignants doivent compter avec d’autres forces et d’autres structures internes et puissantes qui incarnent la volonté de réforme au sein du système scolaire. En effet, les réformateurs se retrouvent au sein de l’Institut national de la recherche pédagogique et dans les Instituts universitaires de formation des maîtres. Les Instituts universitaires de formation des maîtres ont été créés très récemment par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, article 17. Depuis 1990, chaque académie possède un Institut universitaire de formation des maîtres Ces établissements d’enseignement supérieur conduisent les actions de formation professionnelle initiale et continue des enseignants, des enseignements primaire, secondaire et professionnel. Les enseignants-chercheurs des I.U.F.M. ainsi que les formateurs (enseignants issus des corps des professeurs certifiés, agrégés, d’enseignement professionnel ou de professeurs des écoles) qui organisent des sessions de formation participent aussi à la recherche en éducation19. Cette recherche est essentiellement menée par les chercheurs de l’Institut national de la recherche pédagogique. Cet établissement public national est placé sous la tutelle conjointe du ministère de la Recherche et de celui de l’Education nationale. Les missions de cet Institut consistent en la recherche en éducation, l’accompagnement de l’innovation dans l’éducation, la formation des formateurs des Instituts universitaires de formation des maîtres, l’organisation de colloques relatifs à l’éducation et à l’innovation pédagogique. L’un des directeurs les plus médiatiques, Philippe Meirieu, reste le héraut de la remise en cause d’un système d’enseignement fondé sur la transmission des savoirs.

  • 20 Ministère de l’Education nationale, site officiel, www.eduscol.education.fr.

14En conséquence, au sein même des instances dirigeantes du ministère de l’Education nationale se développent deux lignes contradictoires, le texte relatif aux Itinéraires de découverte en collège contient toutes les contradictions du système auxquels sont soumis les enseignants et les élèves. Le ministère proposa en 2002 un document, intitulé Les nouvelles orientations sur le collège – Document d’accompagnement pour la préparation des itinéraires de découverte20. L’intérêt du concept développé consiste en un regard croisé, sur un sujet donné, de plusieurs enseignants de diverses disciplines. Les objectifs prescrits demeurent, une nouvelle fois, l’appropriation du savoir et du savoir-faire par les élèves, pour aboutir à une démarche d’autonomie. Le tout ayant pour effet de permettre à l’élève ou à un groupe d’élèves de créer une production de type collectif. Les quatre domaines proposés se subdivisent en cinquante-cinq thèmes recouvrant les programmes des disciplines enseignées en classes de quatrième et de cinquième. L’interdisciplinarité semble être au cœur de la démarche choisie, ou plutôt imposée, car ni les établissements scolaires, ni les enseignants, pas plus que les prochains élèves des classes de cinquième ne peuvent échapper aux itinéraires de découverte. Parmi les cinquante-cinq thèmes, celui portant sur « l’héritage du monde musulman ». Les élèves de cinquième qui choisissent ce sujet pourraient être encadrés par un enseignant en histoire, un second de mathématiques, un troisième d’art plastique, un quatrième d’arabe. C’est alors qu’apparaissent les limites arrêtées par le texte officiel. Ces limites portent sur deux points essentiels : l’interdisciplinarité et les programmes. Seul est autorisé un encadrement par des enseignants de deux disciplines dites de référence avec l’éventuelle et très restreinte collaboration d’un enseignant d’une troisième matière. A cette première borne s’ajoute une deuxième. En effet, le texte précise que les itinéraires de découverte doivent s’inscrire dans le cadre des programmes officiels.

15Ces limites essentielles ne sont pas les seules. Aux programmes imposés, à l’interdisciplinarité limitée, s’ajoute un temps compté, deux heures hebdomadaires sur douze semaines. Enfin, les enseignants déterminent et élaborent les itinéraires de découverte proposés aux élèves avec des choix limités. Cependant le système place l’élève au cœur de son projet pédagogique, sans lui permettre de prendre la parole pour exposer ses propres idées et affirmer ses propres centres d’intérêts. Revenons à l’héritage de l’islam ; de nombreux élèves issus de l’immigration musulmane vivent avec difficulté l’apport des valeurs familiales et celles que propose l’école républicaine. En fait, si les élèves avaient voix au chapitre, ces itinéraires de découverte auraient pu devenir de véritables itinéraires de liberté. La parole enfin libérée, les contradictions refoulées pourraient enfin être prises en compte par notre système scolaire. Cependant, le programme d’histoire des classes de cinquième s’arrête au Moyen Age. Dès lors, les élèves et leurs enseignants pourront-ils dépasser ce cadre rigide et aborder les problèmes d’intégration évoqués ci-dessus ?

16Une analyse de ce texte officiel permet de repérer une double contrainte contenue dans les pages consacrées à l’approche théorique. Plusieurs mots apparaissent sous une forme répétitive. Un tableau permet de quantifier l’emploi de ces termes :

17Une forme d’égalité apparaît entre la prégnance du mot programme et la présence constante des mots pédagogie, autonomie, appropriation et projet. Les programmes disciplinaires incarnent une forte astreinte scolaire et l’autonomie, le projet, la pédagogie et l’appropriation (des savoirs et savoir-faire) représentent un espace de liberté de choix pédagogique. En réalité, la présence simultanée de termes si antinomiques d’un point de vue pédagogique recouvre un véritable équilibre des pouvoirs. Pouvoir que se partagent les inspecteurs, sentinelles des programmes et les pédagogues officiels (chercheurs attachés à l’Institut national de la recherche pédagogique et aux Instituts universitaires de formation des maîtres) gardiens du mot d’ordreenseigner autrement. Dès lors, ce document relatif aux itinéraires de découverte révèle un subtil compromis ministériel entre les deux pouvoirs, celui des inspecteurs et celui des pédagogues, même si ce texte a été rédigé par une commission technique comprenant d’autres personnels. Cet arbitrage, ménageant les concepts d’unité chers aux inspecteurs généraux puis de diversité didactique propre aux pédagogues, met en jeu la cohésion intellectuelle et pédagogique du document remis aux enseignants des collèges.

  • 21 D. Moatti, « Banalisation de la violence médiatique, normalisation de la violence des jeunes », Rev (...)
  • 22 Ministère de l’Education nationale, site officiel, page www.education.gouv.fr/pub/dpd/n0146.pdf.

18Ce texte éclaire toutes les contradictions du système qui désorientent les acteurs de base que sont les enseignants et qui empêchent les parents ne possédant pas une solide base culturelle de suivre pas à pas la scolarité de leurs enfants. Ces oppositions au sein de la haute hiérarchie de l’Education nationale remettent en cause la notion même du service public. Malgré les discours, la création d’organismes d’évaluation et de soutien, plus de 80 % des élèves s’ennuient durant l’école et 60 000 sortent annuellement du système sans diplôme. D’autres voies prioritaires devraient être exploitées, par exemple en évaluant l’impact de la culture télévisuelle des élèves ; plus de deux sur trois possèdent un téléviseur dans leur chambre21. Un second axe, celui de l’origine sociale et culturelle des enseignants des collèges, mérite une grande attention. La dernière étude publiée par le ministère montre une homogénéité des nouveaux professeurs : 83 % sont des femmes, elles-mêmes conjointes de cadres, d’enseignants à 80 %, 61 %22 ont un parent cadre. Devenir enseignant en collège implique un passage obligé, via de longues études universitaires et l’obtention d’un concours très sélectif, le Capes ou l’agrégation. Ces enseignants, aux connaissances encyclopédiques, vont être confrontés à des élèves possédant une culture orale où l’image télévisée et numérique prédomine aux dépens d’une culture écrite dite classique. L’on comprend mieux l’ennui et la démotivation de 80 % des élèves en classe ainsi que l’incompréhension entre les enseignants et les élèves démotivés. Ne serait-il pas temps d’essayer de créer les bases d’un langage commun à ces deux composantes de l’éducation – enseignants de haut niveau et élèves en difficulté ?

  • 23 Journal officiel de la République française, 17 mars 2004.

19Redonner aux enseignants le plaisir de se sentir utile, offrir aux élèves la satisfaction d’apprendre ne peut s’obtenir par de vaines querelles idéologiques au sommet de la hiérarchie scolaire. La cohérence et la pérennité du service public de l’Education nationale en dépendent. Aujourd’hui, les affrontements idéologiques, politiques et religieux autour de la présence du voile dit « islamique » à l’école révèlent la vulnérabilité d’un système éducatif qui n’est plus capable de répondre rapidement et efficacement. L’adoption de la loi du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics23, après l’intervention de la Commission Stasi, du Haut Comité à l’intégration présidé par la philosophe Blandine Kriegel, des votes de l’Assemblée nationale et du Sénat, prouve amplement la fragilité accrue du système scolaire français qui n’arrive plus à trouver en son sein les moyens de maintenir sa propre cohésion face à une demande communautaire très minoritaire.

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Notes

1 L. Bronner, « La rencontre du ministre et du pédagogue », Le Monde, 16 décembre 2003.

2 X. Darcos et Ph. Meirieu, Deux voix pour une école, Paris, Desclée de Brouwer, coll. DDB/Société, 2003, 206 p.

3 Ministère de l’Education nationale, direction de la programmation et du développement, L’état de l’école, n°12, octobre 2002, p. 50.

4 J. Godechot, Les constitutions de la France depuis 1789, Paris, Garnier-Flammarion, 1970, p. 37.

5 P. Muller, Vive l’Ecole républicaine ! Textes et discours fondateurs, Paris, Librio, 1999, pp. 106-116.

6 La CFTC donnera naissance par scission, en 1964, à la CFDT et à la CFTC maintenue.

7 La CGT donnera naissance par scission, en 1947, à la CGT, à la CGT-FO et à la FEN.

8 J. Godechot, op. cit., p. 370.

9 Terminologie des sciences de l’éducation.

10 Ordonnance du 6 janvier 1959.

11 Bibliothèque nationale de France, Document en édition intégrale sur le site officiel, page www.culture.fr/actualites/celebrations2002/lycees.htm.

12 P. Dubois, « Le dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson, sources, collaborateurs, états d’une recherche » in Journée d’étude sur Ferdinand Buisson, 30 mai 2000, Institut national de la recherche pédagogique, site de l’I.N.R.P., dossier intégral publié sur le site www.inrp.fr/she/buisson.htm.

13 1927.

14 SCEREN/CNDP – cédérom édité par le service d’édition du ministère de l’Education nationale, Paris, 2000.

15 M. Levy, « Le service public », Encyclopaedia Universalis, cédérom édition 2000.

16 Ministère de l’Education nationale, op. cit., 2002, pp. 12-18.

17 Service de la formation administrative de l’Education nationale, L’organisation administrative du système éducatif français, 1983, pp. 11-16.

18 H. Huot, Dans la jungle des manuels scolaires, Paris, Le Seuil, 1988, pp. 56-69.

19 Ministère de l’Education nationale, Les Instituts universitaires de formation des maîtres, Document d’information n°2, 1991, Paris, Imprimerie nationale, p. 10.

20 Ministère de l’Education nationale, site officiel, www.eduscol.education.fr.

21 D. Moatti, « Banalisation de la violence médiatique, normalisation de la violence des jeunes », Revue des bibliothèques et centres documentaires InterCDI, Etampes, n°185, septembre/octobre 2003, pp. 79-81.

22 Ministère de l’Education nationale, site officiel, page www.education.gouv.fr/pub/dpd/n0146.pdf.

23 Journal officiel de la République française, 17 mars 2004.

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Moatti, « Un service public désorienté. L’Education Nationale à la recherche de ses missions », Pyramides, 8 | 2004, 15-28.

Référence électronique

Daniel Moatti, « Un service public désorienté. L’Education Nationale à la recherche de ses missions », Pyramides [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 23 septembre 2011, consulté le 24 avril 2017. URL : http://pyramides.revues.org/372

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Auteur

Daniel Moatti

Docteur qualifié aux fonctions de maître de conférences, chercheur associé au Laboratoire d’anthropologie sur la mémoire, l’identité et la cognition sociale de l’université de Nice Sophia Antipolis.

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