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La réforme de l’université française : la mobilisation des enseignants-chercheurs

Marie-Laure Basilien-Gainche
p. 241-264

Résumé

Si la réforme de l’université en France est admise par tous comme une nécessité, la voie choisie par les gouvernants inquiète les enseignants chercheurs. La loi sur les libertés et responsabilités des universités du 10 août 2007 tend à moderniser les universités en leur offrant l’autonomie, comprise comme la capacité pour les équipes présidentielles de diriger leurs établissements sur le marché de la connaissance. Or, l’organisation de la gouvernance prévue par la loi semble discutable, alors que la dépendance des universités à l’égard de l’Etat en termes de moyens reste problématique. Bien plus, le principe et les conséquences d’une telle autonomie paraissent quelque peu incompatibles avec cette autre autonomie, celle de la liberté indispensable à la production et à la diffusion des savoirs. Car les réformes induites par la loi LRU se succèdent, sans qu’une réelle concertation soit menée, sans qu’une véritable programmation soit établie. D’où la mobilisation des enseignants chercheurs français qui a marqué l’hiver 2008-2009 et anime le printemps 2009.

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Texte intégral

  • 1 Le « processus de Bologne » est l’engagement des chefs d’Etat et de gouvernement d’une vingtaine d’ (...)

1L’université française voit et sent se succéder les réformes qui tendent - d’aucuns préféreront dire prétendent - à sa modernisation : la mise en conformité avec la structure LMD en application du processus de Bologne1, la récente loi relative aux libertés et responsabilités des universités dite loi LRU du 10 août 2007, la mise en œuvre du plan réussite en Licence, le projet de réforme du statut des enseignants chercheurs, auxquels on se doit d’ajouter les incidences de la loi organique relative aux lois de finances LOLF qui vise à réformer les modes de gestion des administrations publiques dans le cadre de la révision générale des politiques publiques RGPP. Ces normes, qui viennent constamment penser et pousser la modernisation des universités françaises, suscitent des réticences voire des résistances, que l’on doit apprécier à l’aune des attentes tant des personnels (administratifs, enseignants, chercheurs) que des usagers (étudiants). En atteste le blocage de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle depuis la fin mars 2009, blocage qui fait suite à un précédent blocage de l’université de trois mois à l’automne 2007, et encore à un autre blocage de l’université au printemps 2006 sur le contrat premier embauche CPE (prévu par l’article 8 de la loi sur l’égalité des chances).

  • 2 Communication de la Commission, « Faire réussir le projet de modernisation pour les universités : f (...)

2Or, une telle modernisation est à appréhender dans son contexte nécessairement plus large, plus global. Dès 1998, l’OCDE et l’UNESCO appellent de leurs vœux une « nécessaire restructuration institutionnelle » de l’enseignement supérieur : celui-ci doit se rapprocher des entreprises en créant des synergies et des transferts de connaissances entre les laboratoires publics et la recherche appliquée des entreprises privées ; il doit apprendre à « prospecter des marchés », « à manager ses compétences ». Pour ce faire, les universités jugées « peu flexibles », « peu efficaces », « trop lentes à s’adapter aux changements » doivent se réformer. Apparaissent les idées de bonne gouvernance et de saine concurrence, idées qui sont reprises par l’Union Européenne : le Conseil Européen de Lisbonne du 24 mars 2000 en fait les objectifs de son « programme ambitieux en vue de moderniser les systèmes d’éducation » ; le Conseil Européen informel de Hampton Court du 27 octobre 2005 invite les Etats à déterminer, dans le secteur des universités, les domaines d’action pouvant faire progresser l’agenda sur la croissance et l’emploi. Il revient dès lors à la Commission de recenser les mutations qui sont à même de faire des universités européennes les promoteurs d’une véritable économie de la connaissance2.

3L’accent est mis sur l’équilibre entre enseignement, recherche, innovation ; équilibre que chaque établissement doit trouver en fonction des caractères et des besoins propres à sa région ou son pays. Une telle perspective prône ainsi la différenciation. Elle appelle encore l’autonomie et la responsabilité des universités qui doivent mettre en place des systèmes de financement prenant en compte les résultats, des mécanismes de gestion assurant une viabilité à long terme, des capacités de changements permettant de répondre aux évolutions des marchés de l’emploi. La lettre de mission adressée le 5 juillet 2007 par le Président de la République Nicolas Sarkozy à la ministre de la recherche et de l’enseignement supérieur, Valérie Pécresse, s’inscrit dans cette optique. La loi sur les libertés et les responsabilités des universités LRU qui a été promulguée le 10 août 2007 s’approprie cette logique. Elle affiche trois objectifs :

  • « rendre l’université attractive », notamment en réduisant le taux d’échec en premier cycle, le nombre de sorties de l’université sans qualification, et le temps de recherche d’emploi après l’obtention d’un diplôme ;

  • « sortir de la paralysie de la gouvernance actuelle », en accordant aux présidents d’université une liberté d’action et de stratégie ;

  • « rendre la recherche universitaire visible à l’échelle internationale », en améliorant la position des établissements français dans les classements internationaux.

  • 3 Ces quatre professeurs ont publié en 2007 une note intitulée « Université, lève-toi », 63 p., dispo (...)
  • 4 Rouault, M., « Autonomie des universités : les enjeux d’une réforme très attendue », Le Mensuel de (...)
  • 5 Dans une analyse du projet de décret modifiant le statut des enseignants chercheurs, Céline Ruet s’ (...)

4Les enseignants-chercheurs sont conscients de la nécessité de la réforme. Il suffit de citer les propos du professeur de droit public Olivier Beaud, directeur de l’institut Michel Villey de l’université Paris 2 Panthéon Assas, pour qui « on n’a plus le droit d’échouer tant la situation actuelle est alarmante » ; ou ceux des professeurs Jean-François Dhainaut, Pierre Daumard, Didier Rabineau, Philippe Nédélec, de l’Université Paris 5 René Descartes3 selon lesquels il est « temps de réveiller la princesse endormie avant qu’elle ne soit trop vieille pour un lifting ». Car l’Université française souffre de bien des maux qui vont de la fuite des cerveaux aux sorties d’étudiants de l’université sans diplôme, des maux qui résultent de l’existence d’une multitude de symptômes d’irrationalité dans une sphère de réalité pourtant essentielle à l’avenir de l’Etat et de ses enfants. Les attentes sont donc nombreuses, d’autant que la réforme de 2004 a été un échec4. Pour autant, les craintes sont prégnantes, parce que les enseignants-chercheurs se savent tout à la fois les destinataires et les instruments de la réforme. S’ils désirent la modernisation de l’université, ils redoutent le poids qui en découle et qu’ils portent au quotidien5.

  • 6 Master 1 d’études européennes de l’UFR d’études européennes de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris (...)
  • 7 Directrice adjointe de l’UFR d’études européennes de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.
  • 8 Membre élu du Conseil des études et de la vie universitaire, membre du bureau du CEVU, membre du bu (...)

5A l’instar de la plupart des enseignants-chercheurs, les responsabilités qui m’incombent sont multiples. Elles sont d’abord pédagogiques : s’adapter à des publics de plus en plus divers aux parcours personnalisés et aux origines variées ; répondre à des exigences distinctes, voire inconciliables, entre enseignement théorique et atelier pratique ; concevoir des formations adaptées aux demandes des usagers et aux perspectives de débouchés en élaborant des maquettes innovantes. Les responsabilités sont encore scientifiques : l’enseignant doit être un chercheur qui poursuit de façon individuelle et/ou collective des travaux, dont la réalisation nourrit les enseignements dispensés, dont le financement suppose de consacrer une énergie non négligeable dans la réponse à des appels d’offres (sans disposer de moyens en termes de structures et de personnels pour ce faire). A cela, s’ajoute les tâches administratives qui font des enseignants-chercheurs la cheville ouvrière de l’université : responsabilité de formation6, gestion de département7 ou de laboratoire, administration de l’université8. Ces responsabilités offrent autant de points d’observation de la réforme de l’université : elles permettent de souligner le hiatus entre les ambitions que la réforme affiche et les appréhensions qu’elle suscite. Si tous les acteurs semblent s’accorder sur la nécessité de réformer l’université, ils paraissent diverger sur les méthodes à suivre pour la repenser. Plusieurs axes se dessinent.

6Le premier concerne la structure même des universités. La loi LRU resserre la composition des conseils (Conseil d’administration, Conseil scientifique, Conseil des études et de la vie universitaire) dans une volonté de promouvoir une prise de décision efficace. Cependant, les premières élections conduites sous le nouveau régime mettent en évidence non seulement une persistance de la politisation de l’université, mais surtout une accentuation du clivage entre collège A (professeurs) et collège B (maîtres de conférence). Or, l’efficacité ainsi recherchée est conçue comme l’instrument de l’autonomie. Toutefois, d’aucuns redoutent que la saine émulation ne dégénère en une sordide rivalité à l’heure où la question se pose des rapprochements et/ou regroupements des universités françaises pour mettre un terme à leur émiettement. Au même moment, les enseignants-chercheurs ressentent un découragement certain dans l’accomplissement de leur mission de service public : le manque de moyens en financements et en personnels les conduit à assumer des tâches nombreuses et prenantes, à résoudre les problèmes rencontrés de manière artisanale, à assurer leur mission en menant des initiatives individuelles, tout en ayant le sentiment de ne pouvoir bénéficier de l’appui de l’institution pour réaliser des projets ambitieux tant pour l’université que pour ses étudiants.

7Un second axe peut être étudié, celui du cœur même de métier des enseignants- chercheurs. En particulier, la mission d’enseignement est aujourd’hui orientée non plus seulement vers la transmission des connaissances, mais également vers l’acquisition de compétences, voire l’accumulation d’expériences. Or, sur ces deux points, les difficultés rencontrées sont légion. Comment préparer le mieux les étudiants à leur avenir ? En leur dispensant des connaissances et des méthodologies à vocation générale qui leur donneront les outils fondamentaux pour savoir apprendre, pour savoir s’adapter aux différents emplois qu’ils occuperont durant leur vie professionnelle ? En leur proposant des formations professionnalisantes ciblées, qui risquent de les introduire dans des parcours tubulaires dont ils pourront difficilement sortir ? Voilà les interrogations que ne cesse de se poser l’enseignant- chercheur quand il élabore des maquettes et construit des partenariats. Or, ses propositions novatrices se heurtent à une incompréhension des autorités de tutelle qui se montrent quelque peu réfractaires aux cursus pluridisciplinaires (à l’instar du master études européennes). Quant aux formations conçues entre universités et entreprises, elles génèrent des réticences, à raison d’une méconnaissance des modes de fonctionnement et d’enseignement des unes et des autres, si bien que la réussite des partenariats reposent moins sur les rapports institutionnels que sur les engagements individuels de certains, entrepreneurs et universitaires (programmes Phénix et Elsa).

8Les constats sont inquiétants : concurrence des grandes écoles qui pratiquent la sélection à l’entrée, des frais d’inscription élevés, des issues professionnelles balisées ; accueil de quelque 1 300 000 étudiants dans des secteurs de formation offrant une insertion professionnelle incertaine (45 % des étudiants, en premier cycle, s’inscrivent dans un cursus de lettres, langues ou sciences humaines) avec des taux d’échec aux examens dramatiquement massifs (50 % environ dans les trois premières années). Les interrogations sont délicates : choix entre sélection ou orientation des étudiants à l’entrée des universités, insertion professionnelle des étudiants, gratuité des études, salaires des enseignants, relations entre les universités et les entreprises. Les pressions sont anxiogènes : offrir une éducation tertiaire de masse et de qualité ; proposer un enseignement professionnel spécialisé appuyé sur une recherche de haut niveau ; développer une formation et une recherche ancrées dans les spécificités territoriales ; atteindre des résultats offrant une visibilité et une renommée internationales.

  • 9 Dans son ouvrage Quel avenir pour nos universités ? Essai de politique universitaire (Timée Edition (...)
  • 10 Bachelard, G., L’engagement rationaliste, Paris, PUF, 1972, p. 39. « Il y a plus. Il semble que, pa (...)

9La modernisation est donc tout à la fois nécessaire et inquiétante. Car elle se doit de réformer des universités au bord de l’explosion comme le souligne Alain Renault9. Car elle se voit au bord de susciter l’exaspération : en témoigne la mobilisation des enseignants chercheurs français depuis janvier 2009 qui tiennent la « ronde infinie des obstinés » sur la place de Grève. En effet, l’autonomie des universités prévue par la loi LRU est la capacité offerte aux présidents de diriger une entreprise sur le marché de la connaissance ; elle n’est pas l’autonomie de l’univers de la production des connaissances et de la diffusion des savoirs, qui consiste dans la possibilité de déterminer en toute liberté les thématiques, les problématiques, les méthodologies de recherche en fonction d’un état des connaissances ; qui consiste dans la possibilité de construire une recherche qui se fait « contre quelque chose, peut-être contre quelqu’un, et déjà contre soi-même » pour citer Gaston Bachelard10. Or de cette inadéquation voire confrontation entre les deux sens du terme autonomie et partant des deux types d’exigences afférentes, il découle un sentiment de désarroi des enseignants-chercheurs qui se sentent heurtés par la réforme tant du fait de la finalité poursuivie (I) que de la méthode adoptée (II).

I. La finalité poursuivie : une autonomisation des universités

  • 11 Il s’agit des établissements suivants : Université Aix-Marseille 2, Université de Cergy-Pontoise, U (...)

10Depuis le 1er janvier 2009, 20 universités qui accueillent quelque 312 000 étudiants (soit 22 % de l’effectif total) ont accédé à l’autonomie, autonomie qu’elles doivent mettre au service des trois objectifs fixés par le ministre : la diminution de l’échec en licence, la meilleure insertion professionnelle des étudiants, l’augmentation de la qualité de la recherche. Sur les 85 universités françaises, 45 étaient candidates à l’acquisition des nouvelles compétences dès 2009. 35 établissements ont fait l’objet d’un audit par l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, qui s’est intéressée à leur gestion comptable et financière, leurs ressources humaines, leurs systèmes d’information, et leur gestion immobilière ; et ont établi des plans d’actions devant leur permettre d’exercer leur autonomie dans les meilleures conditions possibles. Seules 20 universités ont obtenu un tel statut d’autonomie et les compétences afférentes11 : elles ont désormais une maîtrise de la totalité de leur masse salariale et de leurs emplois, un rôle renforcé dans la définition du budget de l’établissement et dans son exécution.

11C’est d’ailleurs pourquoi un dispositif d’accompagnement a été mis en place par l’Etat. Il se concentre sur trois actions particulières, à savoir : une dotation de 250000 euros par université, qui est dédiée au financement de formations et de prestations pour accompagner la conduite du changement ; un programme de formation triennal au bénéfice des personnels d’encadrement des universités, qui portera sur le management, sur les finances et le contrôle de gestion, sur les ressources humaines ; un plan de requalification des emplois pour renforcer l’encadrement. Cependant, pour que de tels moyens (ressources financières, immobilières, humaines) permettent d’atteindre de tels objectifs (réussite et insertion professionnelle des étudiants, qualité et valorisation de la recherche), encore faut-il que des stratégies soient définies. Or, il revient aux équipes dirigeantes des universités de les déterminer et de les conduire. Pour ce faire, elles ont besoin d’un cadre que la loi LRU prétend leur offrir : l’article 4 du texte introduit d’ailleurs une nouvelle section intitulée « la gouvernance » dans le code de l’éducation, en son chapitre II consacré aux universités (partie III, livre VII, titre Ier, dudit code). De cette nouvelle organisation des universités (A) est censée résulter une bonne gestion des moyens tant matériels qu’humains alloués à l’enseignement supérieur (B). Mais l’organisation de la gouvernance paraît discutable, et le maintien de la dépendance problématique.

I.1. La gouvernance, préalable de l’autonomie : une organisation discutable

  • 12 Il y a désormais non pas deux mais trois conseils centraux : le conseil d’administration, le consei (...)
  • 13 Note de la rédaction : CROUS – Centre Régional des Œuvres Universitaires et Scolaires.

12Les universités ne sont pas en France des établissements maîtres de leur destinée. Certes, la loi Edgar Faure du 12 novembre 1968 a consacré leur autonomie administrative, pédagogique et financière ; mais le cadre est demeuré restrictif et rigide. Certes, la loi Savary du 26 janvier 1984 a refondu les principes d’organisation de l’université pour renforcer la démocratie au sein des établissements, en augmentant le nombre des conseils centraux12 ; mais les établissements d’enseignement supérieur sont demeurés sous l’emprise de leur ministère de tutelle. En effet, les universités restent fortement dépendantes de la tutelle pour ce qui est de leurs ressources humaines, de leur dotation financière, de leur organisation statutaire. Elles sont financées par l’Etat pour l’essentiel de leurs ressources sur la base de dotations sur critères, étant entendu qu’elles ne peuvent disposer librement de leur budget de fonctionnement et d’investissement ; elles occupent un patrimoine immobilier qui ne leur appartient pas ; elles doivent accueillir (au moins en première année) tous les détenteurs du baccalauréat relevant de leur secteur, sans pouvoir ni les sélectionner ni fixer les frais de scolarité ; elles ne contrôlent ni l’attribution des bourses (allocation par l’Etat), ni l’hébergement ou la restauration des étudiants (gestion par les CROUS13). Partant, les universités ont une marge de manœuvre étroite et une capacité de stratégie réduite.

  • 14 Olivier Beaud reconnaît d’ailleurs volontiers que « les universités doivent améliorer leur fonction (...)

13D’où l’idée de renforcer leur autonomie et d’accroître leurs compétences. Il en est attendu une plus grande efficacité, une plus grande capacité d’adaptation aux spécificités locales et aux évolutions socio-économiques ; il en est espéré une plus grande responsabilisation des enseignants-chercheurs, une plus grande valorisation des travaux menés. D’aucuns craignent cependant que l’autonomie induise non seulement une émulation mais encore une compétition entre les établissements, certains bénéficiant d’un statut privilégié proche de celui des grandes écoles à l’instar de Paris Dauphine. Dès lors, certaines universités pourraient être tentées de creuser l’écart en instaurant des politiques de sélection ou en augmentant les frais de scolarité. Le paysage universitaire français se scinderait alors entre les établissements de renommée internationale et les établissements au rayonnement local : ne nous voilons pas la face puisque c’est déjà le cas. Quoi qu’il en soit, l’autonomie suppose une autorité pour investir l’espace d’exercice des nouvelles compétences octroyées. C’est en toute logique que la loi LRU tente de renforcer la fonction de président d’université, pour en faire le manager d’une entreprise de la connaissance, à la tête d’un conseil d’administration resserré14.

  • 15 Auparavant, le conseil d’administration d’une université comprenait entre 30 et 60 membres ; désorm (...)
  • 16 En revanche, le conseil d’administration ne comprend plus obligatoirement de représentants d’organi (...)
  • 17 On observe une diminution de la représentation de chacune des composantes de cette communauté unive (...)

14Désormais conçu comme une équipe de direction chargée de réaliser des plans stratégiques et de développer une culture d’entreprise, le conseil d’administration voit ses effectifs réduits15. Puisqu’une part plus importante est réservée à des personnalités extérieures (représentants de collectivités locales et d’entreprises)16, l’équipe dirigeante de l’université assure une moindre représentation de la communauté universitaire17. En effet, la préoccupation de représentativité est supplantée par le souci d’efficacité, souci qui explique également la modification du mode d’élection des représentants des enseignants-chercheurs : une prime majoritaire est introduite dans le scrutin de liste à un tour avec représentation proportionnelle, qui vient garantir la stabilité de l’équipe dirigeante. Revisités ainsi, les conseils d’administration des universités semblent à même d’exercer les pouvoirs élargis qui leur sont confiés, à savoir : créer les UFR unités de formation et de recherche, définir les principes de répartition des obligations de service entre les personnels, proposer la nomination des personnels après avis du comité de sélection. Le rôle du conseil scientifique et du conseil des études et de la vie universitaire setrouve donc limité à proposer au conseil d’administration les orientations à adopter, en matière de politique scientifique et de formations ouvertes respectivement.

  • 18 Olivier Beaud estime qu’un président d’université devrait être au moins professeur ou directeur de (...)

15La direction des universités est donc dans les mains de leur conseil d’administration, surtout dans les mains de leur président. Celui-ci, qui est élu à la majorité absolue des membres élus du conseil d’administration, se trouve à la tête de l’université pour un mandat de quatre ans renouvelable une fois, au lieu d’un mandat de cinq ans non immédiatement renouvelable. Une telle évolution vise à permettre aux exécutifs universitaires d’appliquer sur un temps long leurs préconisations. Toutefois, comme s’en inquiète Olivier Beaud, rien n’est précisé concernant les conditions d’éligibilité du président : cela est pour le moins regrettable, alors que sa moindre légitimité électorale (le président n’est plus élu par l’ensemble des trois conseils centraux) demande à être compensée par un surcroît de légitimité scientifique au moment même où ses fonctions deviennent plus importantes18. En effet, ses pouvoirs sont nettement accrus : droit de veto sur les affectations de personnel, attribution des primes aux personnels, recrutement d’agents contractuels sur des postes d’enseignement et de recherche tant administratifs que techniques. D’où la crainte de voir des présidents d’université abuser de leurs pouvoirs. Or, la loi LRU ne prévoit aucune disposition propre à écarter un tel danger ; bien plus, elle l’alimente en donnant au président le pouvoir de nommer sept membres du conseil d’administration, en lui accordant ainsi la maîtrise de cette instance, comme le souligne Olivier Beaud.

16Une telle situation s’avère inquiétante, en particulier pour ce qui est des recrutements et des avancements de carrière des universitaires : ces domaines devraient relever de responsabilités collégiales car seuls les pairs sont à même de déterminer les collègues compétents à recruter. Car les présidents d’université appuyés sur leur conseil d’administration ont à gérer les moyens non seulement humains mais aussi matériels qui leur sont délégués par l’Etat. Toutefois, l’autonomie se révèle alors pour le moins relative. Les universités peuvent gérer librement une partie de leur budget, déterminer leurs besoins en investissements dans le cadre de contrats de plan avec l’Etat, définir leur développement à long terme ou sélectionner les étudiants tout au long du parcours universitaire (sauf à l’entrée). Certes. Cependant, elles ne sont pas libres de fixer le montant des frais de scolarité, de définir sans contrôle étatique les cours, ou encore de décider de la grille des salaires de leurs personnels.

I.2. Les moyens, le maintien de la délégation : une dépendance problématique

  • 19 European University Association, Financial sustainable universities. Towards full costing in Europe (...)
  • 20 L’Université Lyon I a été la première à créer en juin 2007, avant même l’adoption de la loi LRU, un (...)
  • 21 Les universités se différencient, notamment en cela, d’autres établissements publics d’enseignement (...)

17Certes, les universités se trouvent dotées par la loi LRU de nouvelles compétences de gestion, afin de garantir une meilleure allocation du budget et de promouvoir une responsabilisation des équipes dirigeantes à cet égard19. Mais reste à savoir quels sont les moyens financiers que les universités ont ou auront à gérer. Le constat s’impose : leur mode de financement maintient leur dépendance à l’égard des autorités étatiques. D’aucuns souligneront que les universités françaises peuvent désormais créer soit des fondations universitaires (non dotées de la personnalité morale), soit des fondations partenariales (créées par un partenariat avec des entreprises et dotées de la personnalité morale). Toutefois, le mécénat aura des limites en particulier dans le contexte actuel de crise économique et financière, si bien que la recherche de tels fonds pourrait bien générer une concurrence entre les établissements, une prime pouvant alors être accordée aux plus prestigieuses évidemment et aux plus dociles éventuellement20. Quant aux frais de scolarités, les universités non seulement ne peuvent les augmenter21, mais encore ne peuvent en bénéficier : le produit des droits d’inscription d’une université (un total annuel de quelque 213 millions d’euros) est défalqué de la dotation de fonctionnement que lui verse l’Etat.

  • 22 Nous renvoyons au rapport rédigé par Henri-Edouard Audier et Jean-Marc Douillard, membres du bureau (...)
  • 23 Le mode de calcul de la DGF est révélateur de la façon dont l’Etat français conçoit l’enseignement (...)
  • 24 Pour la conclusion d’un tel contrat quadriennal, il revient aux instances décisionnaires de l’unive (...)

18Or, les montants des dotations globales de fonctionnement DGF manifestent la situation de disette budgétaire dans laquelle se trouve réduit l’enseignement supérieur en France22. Les annonces de la ministre d’une augmentation de 6,5 % des dépenses dédiées à l’enseignement supérieur, soit 1,8 milliard d’euros supplémentaires par an de 2009 à 2011, ne parviennent pas à rassurer les enseignants-chercheurs. D’une part, il s’agit d’autorisations d’engagement et non de crédits alloués. D’autre part, il convient de soustraire à ce total les économies réalisées et les cotisations supplémentaires pour les pensions de retraite : selon les organisations syndicales, l’augmentation des dépenses serait à ramener de 6,5 % à 1,5 % ce qui paraît dérisoire face à l’inflation. Certes, à ces dotations globales de fonctionnement23, s’ajoutent les dotations dites contractuelles à la faveur du quadriennal passé avec l’Etat sur le fondement du projet d’établissement24. Mais tous ces crédits voient leur demande d’utilisation instruite par différentes directions, sous-directions, services, selon la nature des dépenses envisagées : bibliothèques universitaires, relations internationales, crédits d’investissement pour construire, réhabiliter, rénover, ramener aux normes de sécurité les bâtiments, etc.

  • 25 « Universités : l’Etat pourrait vendre des locaux à Paris », Le Figaro, 25 11 2008.

19De l’immobilier, parlons-en. Selon la loi LRU, les universités peuvent devenir propriétaires de leurs biens immobiliers. Mais que dire de ces biens ? Qu’ils sont dégradés : en particulier, la question du désamiantage de certains sites (Jussieu, Censier) soulève non seulement le problème de l’ouverture d’un campus insalubre mettant en danger la santé publique, mais aussi les problèmes certes moins graves et néanmoins lourds de la conduite des travaux, de l’obtention de locaux tampons, voire de la prévision de déménagements. Qu’ils appartiennent à des acteurs divers : un même édifice peut avoir plusieurs propriétaires différents tels l’Etat, la Ville de Paris ou l’Assistance publique-Hôpitaux de Paris. Qu’ils sont émiettés en de multiples sites où se côtoient différentes universités, qui se trouvent ainsi imbriquées les unes dans les autres : la Sorbonne à la fois comprend des dizaines de sites, et regroupe Paris-I, Paris-III et Paris-IV. Qu’ils représentent un « pactole » qui pousse tous les acteurs à se lancer dans « une partie de Monopoly grandeur nature »25. D’où l’ambition de limiter l’occupation d’un bâtiment à une université, et de regrouper les différentes localisations sur un nombre minimal de sites, afin de renforcer l’identité de chacune des universités (parisiennes). Mais la bataille est rude pour rester présent place de la Sorbonne, pour bénéficier de cette appellation qui dégage une aura certaine à l’étranger. Toutefois, on peut douter que les présidents d’université soient les plus à même de mener de telles stratégies immobilières, eux qui n’ont pas loin s’en faut les âmes et les armes de promoteurs.

  • 26 Il est à souligner ici que le recrutement des enseignants-chercheurs repose essentiellement sur l’é (...)
  • 27 Les commissions de spécialistes étaient établies pour trois ans, composées majoritairement (60 à 70 (...)
  • 28 La commission des structures de Paris 3 tentent de trouver des équilibres en instaurant des procédu (...)

20Les présidents sont peut-être davantage compétents pour traiter les questions de ressources humaines : celles-ci sont en effet au cœur des missions des universités que sont la recherche et l’enseignement. Pourtant, là encore, les universités disposent d’une autonomie réduite et d’une gouvernance relative. En effet, le recrutement des enseignants repose sur une sorte de double concours qui se déroule d’abord au niveau national (sections du Conseil national des universités) ensuite au niveau local26. Or, l’examen des candidatures pour le recrutement des enseignants-chercheurs ne relève plus des commissions de spécialistes qui avaient l’avantage d’être établies pour 3 ans27, mais des comités de sélection qui sont hélas créés pour chaque emploi à pourvoir. Outre la multiplication des tâches administratives qui va en résulter, ce changement comporte d’autres inconvénients : les comités de sélection voient leurs membres nommés par le conseil d’administration sur proposition du président après avis du conseil scientifique ; ils ne sont composés que majoritairement de spécialistes du domaine, ce qui affecte le principe universitaire de l’évaluation par les pairs ; ils peuvent se heurter au veto du président qui peut émettre sur tout recrutement un avis défavorable motivé28.

  • 29 L’université Paris 3 utilise un coefficient qui rapporte le nombre d’heures d’enseignements dispens (...)

21Cependant, parce qu’ils sont rémunérées directement par l’Etat, les emplois d’universitaires et d’agents restent créés par la loi de finances après arbitrage entre le ministre de l’enseignement supérieur et le ministre du budget, tous deux cibles de corporatismes disciplinaires. Inutile de dire que les universités ne maîtrisent guère les créations de postes qui sont censées corriger les inégalités d’encadrement entre leurs départements29. Sans parler des redéploiements de postes au sein des universités qui s’avèrent délicats à mener dans un contexte de luttes intestines entre départements et entre disciplines aux prises avec la pénurie. Pour 2009, il a été annoncé que 900 postes ne seraient pas renouvelés, pour moitié des emplois statutaires, et pour moitié des allocataires de recherche et des post-docs ; le rétablissement de 130 postes de chercheurs au titre des chaires d’excellence concédé par la ministre le 30 mars 2009 ne peut permettre d’envisager sereinement les années à venir qui seront marquées par d’importants départs en retraite (54 % des professeurs et 16 % des maîtres de conférences de Paris 3 ont aujourd’hui plus de 60 ans). Certes, la loi LRU autorise les universités à recruter en contrat à durée indéterminée CDI (non plus seulement comme fonctionnaires ou CDD). Pourtant, cela ne permettra pas aux universités de réduire leur manque de personnels, de limiter la surcharge des enseignants- chercheurs qui doivent être leur propre secrétaire, comptable, ingénieur, webmaster. En effet, les rémunérations modestes voire modiques qu’elles pourront proposer n’attireront guère les candidats de valeur pour les postes à responsabilité.

  • 30 Voir les motions de la coordination nationale des universités réunie le 22 janvier 2009, qui a appe (...)
  • 31 Les 130 chaires communes universités - organismes de recherche ne semblent pas apporter de solution (...)

22En ce qui concerne les enseignants, la contractualisation peut être pratique mais pas salutaire, notamment pour les universités qui, à l’instar de Paris 3, voient les cours assurés pour moitié par des enseignants statutaires et pour moitié par des heures supplémentaires (pour un total annuel de quelque 200 000 heures). Or, le projet de décret modifiant le statut des enseignants-chercheurs envisage de permettre au président de l’université par décision unilatérale de moduler les services, de diminuer le service d’enseignement des universitaires ayant mené les meilleures recherches. Et les enseignants-chercheurs de s’inquiéter de cette conception de l’enseignement comme punition d’une mauvaise recherche, et de ses conséquences30. Car les universités (notamment en sciences humaines et sociales) obtiendront difficilement des fonds privés suffisamment conséquents, verront donc leurs présidents, même les mieux intentionnés, doubler les services d’enseignement des universitaires pour maintenir l’offre de formation. Le danger est alors de voir la recherche délaissée31. Or, sur tous ces points les enseignants-chercheurs qui administrent et dirigent les universités, les départements, les laboratoires, ne semblent ne pas être entendus. Se pose donc la question de la méthode adoptée pour mener cette réforme nécessaire.

II. La méthode adoptée : une incompréhension des universitaires

23Si la contestation ne cesse de monter dans les universités françaises, c’est que les quelque 60 000 enseignants-chercheurs se montrent non seulement inquiets des mesures envisagées par le gouvernement, mais encore irrités des méthodes appliquées par ce dernier. Dès le dépôt du projet de loi sur les libertés et responsabilités des universités, des mobilisations ont eu lieu, en particulier via les collectifs Sauvons la recherche ! (créé en juin 2006) et Sauvons l’université ! (créé en janvier 2008). C’est fin 2008 que le malaise des enseignants-chercheurs s’accroît : le projet de masterisation des concours de recrutement des enseignants du premier et du second degré et le projet de décret modifiant le statut des enseignants-chercheurs sont présentés le 13 octobre et le 11 décembre 2008 respectivement, alors même que sont en train d’être évaluées et négociées les maquettes des formations pour la période 2009-2012, et que doit être mis en place le nouveau système d’admission post bac qui remplace l’application Ravel. C’est début 2009 que la fronde s’organise : une coordination nationale des universités lance un mouvement unitaire le 22 janvier 2009. Sont présentes 220 personnes, venant de 46 universités, très différentes dans leurs affiliations syndicales, politiques, disciplinaires : ainsi se trouvent réunis des syndicats de gauche traditionnellement revendicatifs (Snesup-FSU ou Sud-Education), des syndicats classés à droite (AutonomeSup), des collectifs (SLR, SLU, Défense de l’université créé à l’université Paris-II réputée conservatrice).

24La première motion adoptée manifeste une exaspération certaine : elle demande au ministère de retirer le projet de décret sur le statut des enseignants-chercheurs ainsi que la réforme de la formation et des concours de recrutement des enseignants du premier et du second degrés, sous peine de voir l’université française se mettre en grève totale, reconductible et illimitée. Le mot d’ordre est clair : « le 2 février 2009, l’université s’arrête ». D’où une seconde motion qui appelle à « la rétention des notes, la non transmission des maquettes de formation des enseignants du premier et du second cycle, et le soutien aux mouvements de grève qui ont déjà commencé ainsi que l’appel au renforcement de la mobilisation dans tous les établissements ». Pourquoi ce mécontentement teinté d’abattement chez les enseignants-chercheurs ? Parce qu’ils ont le sentiment de n’être ni entendus ni reconnus. Selon eux, les réformes qui touchent ainsi l’enseignement supérieur sont menées tous azimuts à un rythme effréné qui laisse peu de place à la concertation (A) ; et sont inscrites dans une volonté de remodeler l’ensemble du système éducatif selon une logique qui peut laisser perplexe (B).

II.1. Le flot des réformes : une programmation à marche forcée

25Dans son communiqué du 22 janvier 2009, Sauvons l’université ! dénonce l’attitude du gouvernement : « ses pratiques de “concertation” marquée, selon la feuille de route de leur mentor présidentiel, par la conviction qu’il est bon d’écouter tout le monde mais qu’il ne faut pas en tenir compte » ; « son obstination à vouloir agir contre la majorité de la communauté universitaire, quelles que soient les envolées lyriques d’une ministre qui connaît bien mal le monde de l’université et celui de la recherche » ; « son discours affiché sur les résultats de la recherche et sur son prétendu déclin, au prix de travestissements grossiers de la réalité ». Si les termes peuvent paraître rudes, ils expriment cependant l’état d’esprit de bon nombre d’enseignants-chercheurs tous positionnements disciplinaires ou politiques confondus. Ceux-ci aspirent à la réforme, et appellent à la concertation. Sauvons l’université ! affirme : « Nous n’avons pas voulu cette épreuve de force. Elle nous est imposée par le gouvernement. […] Nous savons bien que de vraies réformes sont nécessaires sur certains des points évoqués mais si l’on veut qu’elles soient efficaces et légitimes, elles ne sauraient être mises en place contre l’avis de la plupart des acteurs concernés. Une discussion peut s’ouvrir sur n’importe lequel de ces sujets mais elle ne doit comporter aucun préalable et s’inscrire dans le cadre de négociations et non dans celui d’une concertation ministérielle n’engageant à rien ».

  • 32 Le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche assure deux types de représentat (...)

26Est-ce à dire qu’il n’y aurait eu aucune consultation ? En ce qui concerne la loi LRU, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche affiche une volonté de concertation qui est lancée le 23 mai 2007. Des rencontres bilatérales donnent lieu à la mise en place de trois groupes de travail sur l’autonomie des universités : le premier travaille sur la question de la gouvernance universitaire ; le deuxième, sur le périmètre de l’autonomie des universités ; le troisième, sur les modalités d’accompagnement de la réforme. Ensuite, un avant-projet de texte est présenté à l’ensemble des partenaires de la concertation le 19 juin. Le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche CNESER32 rejette la première version du texte, qui prévoit l’autonomie optionnelle des universités, la sélection à l’entrée du Master, et une réduction à 20 membres du Conseil d’administration. Un nouveau texte est donc présenté aux partenaires de la concertation le 27 juin, qui apporte trois correctifs au projet initial : la sélection à l’entrée du Master est supprimée ; l’autonomie des universités n’est plus seulement optionnelle mais obligatoire ; le nombre de membres du conseil d’administration sera déterminé par chaque université entre 20 et 30. Au total, la ministre se flatte d’avoir mené plus de 60 heures de discussion avec les représentants de la communauté universitaire. Dont acte. Cependant, reste à savoir si les propos tenus par les enseignants-chercheurs sont non seulement écoutés, mais également entendus.

  • 33 Le rapport de la Commission présidée par Rémi Schwartz peut être consulté à l’adresse http://wwww.e (...)
  • 34 Les précisions apportées sont les suivantes : l’équivalence entre travaux dirigés et travaux pratiq (...)
  • 35 Le CTPU est une instance nationale qui se révèle importante pour les enseignants-chercheurs, en ce (...)

27Tel ne semble pas être le cas pour le projet de décret modifiant le statut des enseignants-chercheurs. La commission, présidée par le conseiller d’Etat Rémy Schwartz, et chargée de formuler des propositions après consultation des représentants de la communauté universitaire, remet en juin 2008 à la ministre un rapport qui est soumis à concertation33. Un premier projet de texte est alors élaboré. Suite aux remarques faites par les organisations syndicales et par la conférence permanente du Conseil national des universités CP-CNU, des modifications sont apportées au projet34, qui est alors discuté en Comité technique paritaire universitaire CTPU35. La ministre retient le résultat : le texte obtient l’aval de cette instance. Les enseignants-chercheurs voient le contexte : la réunion du 24 novembre 2008 dure 9 heures avant de conduire à un vote qui se solde par 14 voix pour (l’administration), 9 voix contre (FSU et autonome), et 5 abstentions (Sgen-CFDT et Sup-Recherche Unsa), FO n’ayant pu être représenté. Ne semblent avoir été ni comprises, ni prises en compte, les propositions de la commission Schwartz et les positions de la communauté universitaire.

  • 36 Oger, C., « Remarques sur le texte d’Olivier Beaud », note 6, p. 2, http://jfmela.free.fr/jfmblog/w (...)
  • 37 Les propos d’Olivier Beaud sont des plus éloquents : « je trouve très choquante la manière dont on (...)

28Comme le met en évidence Claire Oger, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ne tient pas compte dans son projet de décret de certaines remarques et suggestions de la commission Schwartz. Son rapport souligne notamment le manque de valorisation des activités de type administratif (p. 1), et appelle à leur intégration dans la définition des fonctions composant le service (p. 5)36. Or, le projet de décret s’en tient à un service réparti à égalité entre enseignement et recherche, en ignorant la composante administrative des activités universitaires : réflexion sur les métiers et les cursus, collaborations avec les professionnels et intervenants associés, gestion de la formation continue et de l’apprentissage, suivi des stages, validation des acquis de l’expérience, validation des acquis professionnels, etc. ; recherche de financement, réponse aux appels d’offres, élaboration de plans d’action, organisation de colloques internationaux, rédaction de rapport de missions, etc. Quant aux positions défendues par les enseignants-chercheurs, elles se heurtent à des fins de non recevoir : lorsque l’association Qualité de la science française est reçue au ministère, c’est pour être écoutée poliment non pour être entendue réellement. Ceci est ressenti comme du mépris37. Mépris qui est d’autant plus mal supporté que les gouvernants font preuve d’une agitation dangereuse.

29En effet, les instances universitaires (le président et les trois conseils) se trouvent bombardées par des injonctions ministérielles souvent contradictoires. Cela est en particulier sensible dans les universités de la vague C qui voient leur charge de travail dépasser le stade du supportable de l’automne 2008 au printemps 2009 : évaluations et négociations des maquettes des formations pour la période 2009-2012 ; conception des masters pour la formation des enseignants du premier et du second degré, qui demande en particulier de construire des partenariats entre plusieurs universités afin de construire une offre de formation adaptée pour les professeurs des écoles (comprenant lettres, histoire-géographie, mathématiques, sciences naturelles et physiques, sport, pédagogie) ; négociations du contrat quadriennal, dont les résultats dépendent des évaluations de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur AERES ; mise en place de l’admission post bac pour permettre aux lycéens futurs étudiants de suivre les dispositifs d’orientation active puis de faire leur préinscription dans l’université. Ceux qui assument de tels fardeaux sont des enseignants-chercheurs qui assurent des responsabilités administratives (direction d’UFR) et pédagogiques (direction des études, responsabilités de diplômes), qui préparent et dispensent leurs 192 heures équivalents TD d’enseignement annuel (les décharges étant hélas fort peu nombreuses), qui accompagnent leurs étudiants du point de vue intellectuel et humain dans le suivi de leur cursus et lors de leur immersion dans la vie professionnelle, qui mènent tant bien que mal leurs activités de recherche. Au total, les enseignants-chercheurs sont fatigués et inquiets : les nombreux et imposants chantiers ainsi lancés ne paraissent pas répondre à une logique des plus claires.

II.2. La définition des priorités : une articulation imprécise des réformes

30Certes, ces réformes de l’enseignement supérieur poursuivent des objectifs qui ne peuvent que susciter l’adhésion : réduction de l’échec des étudiants en licence, promotion de l’insertion professionnelle, valorisation de la recherche. Mais les mesures adoptées pour les atteindre laissent perplexes, en particulier quant à leur articulation avec les grands chantiers menés à l’éducation nationale. Ainsi en est-il de la réforme du recrutement des enseignants des premier et second degrés, autrement dit de la mastérisation de la formation des maîtres. On peut tout à fait souscrire à l’intégration dans les universités des Instituts universitaires de formation des maîtres IUFM - partant à l’affirmation de la vocation naturelle de l’université à former les enseignants -, de même qu’à l’exigence d’un niveau master pour prétendre à une fonction d’enseignant afin de revaloriser les salaires et de faciliter les reconversions. Pourtant, les inquiétudes sont grandes dans la communauté des enseignants (tant des premier et second degrés que du supérieur), comme cela ressort de la lettre ouverte de la Conférence des Présidents d’Université CPU au Président de la République du 5 janvier 2009.

31Pour cette instance, « la précipitation dans laquelle s’est engagée cette réforme et l’absence de réponse aux questions que nous posons depuis des mois sur les stages, sur les conditions d’entrée dans le métier ou sur le financement des études des futurs maîtres, rendent la situation aujourd’hui intenable : d’un côté les universitaires ont travaillé depuis l’été au niveau national, comme dans les académies, sur des projets de maquette et de l’autre les programmes de concours auxquels ces masters sont censés préparer n’ont été connus qu’en décembre ». Devant la position de la CPU connue pour être une instance des plus nuancées, les deux ministères concernés font le 15 janvier 2009 des propositions sur les bourses complémentaires, les stages et les mesures transitoires. Mais, si le texte adopté à l’unanimité par l’assemblée plénière de la CPU le 22 janvier 2009 accueille ces propositions, il en regrette les insuffisances. La CPU déplore le caractère non seulement tardif mais encore incomplet des réponses qui sont données à ses préoccupations. Et le mot revient de précipitation, alors même qu’il s’agit d’une réforme d’envergure. Ainsi que le souligne la CPU dans sa lettre du 5 janvier 2009, « la formation des enseignants est trop importante pour l’avenir des connaissances et des compétences de la nation pour que soit refusé le temps d’une réflexion nationale et d’une vraie coordination entre les deux ministères concernés ».

  • 38 « Une entreprise s’approvisionne en matière première à laquelle elle ajoute de la valeur. Lorsque s (...)
  • 39 « Tout candidat est libre de s’inscrire dans l’établissement de son choix, sous réserve d’avoir, au (...)
  • 40 Ne peuvent être développées ici les questions de mise en œuvre de l’application Admission post bac, (...)

32Une même remarque vaut pour le passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur. Car les lycéens qui s’inscrivent à l’université sont titulaires d’un baccalauréat qui ne peut désormais être regardé comme un certificat d’aptitude à l’enseignement supérieur (surtout s’il a été obtenu sans mention)38. Bien sûr, on peut se féliciter que 70 % d’une classe d’âge dispose d’un tel diplôme ; néanmoins, on ne peut maintenir inchangés les modes d’admission à l’université sans que le fonctionnement de cette dernière en soit gravement affecté. Or, l’obligation faite aux universités d’accueillir tous les bacheliers demeure. Donc point de sélection, d’orientation raisonnée (sauf pour les quelque 900 000 étudiants du secteur sélectif des écoles). Mais de l’orientation active, prévue à l’article 20 de la loi LRU39. Qu’est-ce donc que cette nouvelle condition mise à la liberté d’inscription à l’université ? Si les lycéens ont toujours le droit de s’inscrire dans l’université de leur choix dans les limites fixées par la sectorisation40, ils ont désormais l’obligation de suivre une procédure de préinscription. A cette occasion, les universités doivent assurer une mission d’accompagnement des lycéens : informations sur les débouchés professionnels, les méthodes pédagogiques, etc. ; évaluation des aptitudes, des parcours, des projets ; recommandation au regard de l’adéquation du choix formulé avec les capacités et les objectifs de l’élève.

33Certes, ce dispositif, qui laisse au lycéen le soin de prendre sa décision, a le mérite de viser à réduire le nombre des lycéens mal orientés qui deviennent des étudiants en échec. Cependant, il fait peser sur les universités une mission qui devrait revenir en toute logique aux lycées. Il incombe en effet à l’enseignement supérieur de pallier les déficiences de l’enseignement secondaire, alors que le budget consacré à un lycéen est plus élevé que celui consacré à un étudiant. Un tel constat vaut d’ailleurs pour d’autres éléments du plan « Réussite en licence ». Celui-ci se fixe des buts pour le moins louables : lutter contre le taux trop élevé d’échec en premier cycle ; faire de la licence un diplôme qualifiant qui conduise à la poursuite d’études ou au marché du travail ; atteindre l’objectif de 50 % d’une classe d’âge au niveau licence. D’abord, il est curieux de fixer à l’enseignement supérieur un tel horizon chiffré : les effets pervers d’un tel système, qui ont été observés pour l’enseignement secondaire, ne seront pas réduits mais reportés entre le niveau licence et le niveau master, à l’entrée duquel ne peut toujours pas avoir lieu de sélection.

  • 41 Nous renvoyons ici au titre du Point de vue publié dans Le Monde du 5 janvier (p. 16) par Olivier B (...)

34Ensuite, la rénovation de la licence générale de l’université doit passer non seulement par un accent mis sur les compétences techniques (TIC, langues étrangères, méthode, autonomie, etc.) et les spécialisations disciplinaires, mais encore sur les savoirs fondamentaux (culture générale, connaissances du monde socio-économique, bases juridiques, etc.) : or, on pourrait penser à juste titre que ces derniers doivent être dispensés par l’enseignement secondaire. Enfin, l’ajout de cinq heures d’enseignement par étudiant par semaine ne s’accompagne pas de créations de postes : les crédits budgétaires par université sont répartis de telle sorte qu’ils soient accordés aux universités accueillant le plus grand nombre d’étudiants en difficulté. Néanmoins, les crédits accordés au titre du plan « Réussite en licence » ne s’ajoutent pas au montant de la dotation globale de fonctionnement : ils viennent simplement « flécher » l’utilisation d’une partie de cette DGF, ce qui réduit d’autant la marge de manœuvre des universités dans les décisions d’allocation de leurs ressources. Au total, c’est bien une crainte de voir s’opérer une normalisation par le bas qui explique la mobilisation des enseignants-chercheurs41.

III. Conclusion

  • 42 Saint James, E., opus cit.

35Les autorités publiques ne cessent de rejeter l’idée qu’un manque de moyens serait à l’origine d’un tel malaise dans les universités. Ainsi du Président de la République dans son discours du 28 janvier 2008 à l’occasion du lancement de la Stratégie nationale pour la recherche et l’innovation. Certes. Mais ce qui fait défaut est un choix assumé quant à l’affectation des moyens disponibles aux actions envisageables, car toutes sont idéalement souhaitables, mais toutes ne sont pas effectivement réalisables. Emmanuel Saint James pose les bonnes questions en termes clairs : « Veut-on privilégier la quantité ou la qualité de nos étudiants ? Ou les deux au détriment de la recherche ? Ou tout cela à la fois au détriment d’un autre ministère ? En ne répondant pas à ces questions incontournables et en prétendant savoir gérer un terrain qu’elle n’a objectivement pas d’intérêt à connaître, la classe politique se rend suspecte de vouloir détruire le service public »42.

36Les propos prononcés par Victor Hugo devant l’Assemblée nationale du 10 novembre 1848 résonnent alors de manière particulière : « Quand vous le voudrez, vous aurez en France un magnifique mouvement intellectuel ; ce mouvement, vous l’avez déjà ; il ne s’agit pas de l’utiliser et de le diriger ; il ne s’agit que de bien cultiver le sol. L’époque où vous êtes est une époque riche et féconde ; ce ne sont pas les intelligences qui manquent, ce ne sont pas les talents ni les grandes aptitudes ; ce qui manque, c’est l’impulsion sympathique, c’est l’encouragement enthousiaste d’un grand gouvernement. Je voterai contre toutes les réductions [budgétaires] qui amoindriraient l’éclat utile des lettres, des arts et des sciences. […] Vous êtes tombés dans une méprise regrettable ; vous avez cru faire une économie d’argent, c’est une économie de gloire que vous faites. Je la repousse pour la dignité de la France, je la repousse pour 1’honneur de la République. »

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Notes

1 Le « processus de Bologne » est l’engagement des chefs d’Etat et de gouvernement d’une vingtaine d’Etats européens réunis les 18 et 19 juin 1999 à Bologne d’apporter une dimension intellectuelle, sociale, technologique à la construction européenne ; de former les citoyens du XXIe siècle autour de valeurs partagées ; de faciliter la libre circulation des étudiants et des enseignants ; d’élever le niveau de l’enseignement supérieur pour lui donner ses chances au niveau mondial. Pour atteindre de tels objectifs, des mesures pratiques ont été prévues : le European Credit Transfer System ECTS ; le développement des programmes Erasmus et Socrates ; la coopération par l’assurance qualité ; l’octroi d’une dimension européenne à chaque enseignement supérieur national ; l’organisation en trois cycles licence master doctorat - LMD - pour faciliter les équivalences de diplôme et la mobilité professionnelle.

2 Communication de la Commission, « Faire réussir le projet de modernisation pour les universités : formation, recherche, innovation », 10/05/2006, COM (2006) 208 final.

3 Ces quatre professeurs ont publié en 2007 une note intitulée « Université, lève-toi », 63 p., disponible à l’adresse http://www.parisdescartes.fr/latribune/co/Paris%20V/document.pdf.

4 Rouault, M., « Autonomie des universités : les enjeux d’une réforme très attendue », Le Mensuel de l’université, n° 16, juin 2007.

5 Dans une analyse du projet de décret modifiant le statut des enseignants chercheurs, Céline Ruet s’interroge sur la transformation de l’enseignant chercheur en PATF personnel à tout faire. Mais auparavant elle ne manque pas de rappeler que les missions incombant à ces enseignants chercheurs supposent des conditions adéquates de travail. Et de rappeler les termes de l’article L123-9 Code de l’éducation: « A l’égard des enseignants-chercheurs, des enseignants et des chercheurs, les universités et les établissements d’enseignement supérieur doivent assurer les moyens d’exercer leur activité d’enseignement et de recherche dans les conditions d’indépendance et de sérénité indispensables à la réflexion et à la création intellectuelle. – Ruet, C., « Le dernier avatar du projet de décret statutaire », disponible à l’adresse http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article2369.

6 Master 1 d’études européennes de l’UFR d’études européennes de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

7 Directrice adjointe de l’UFR d’études européennes de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

8 Membre élu du Conseil des études et de la vie universitaire, membre du bureau du CEVU, membre du bureau de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

9 Dans son ouvrage Quel avenir pour nos universités ? Essai de politique universitaire (Timée Editions, octobre 2008, 238 p.), le philosophe Alain Renault s’intéresse pour la sixième fois à la question. Il avait déjà porté sa réflexion sur un tel sujet dans Philosophies de l'Université (1979), Les Révolutions de l'Université (1995), Que faire des universités ? (2002), à quoi il faut ajouter la deuxième partie de Qu'est-ce qu'une politique juste ?, (2004), et la troisième partie d'Égalité et discriminations (2006).

10 Bachelard, G., L’engagement rationaliste, Paris, PUF, 1972, p. 39. « Il y a plus. Il semble que, par un paradoxe insigne, l’esprit scientifique vive dans l’étrange espérance que la méthode elle-même trouve un échec total. Car un échec, c’est le fait nouveau, l’idée nouvelle ».

11 Il s’agit des établissements suivants : Université Aix-Marseille 2, Université de Cergy-Pontoise, Université de Clermont-Ferrand 1, Université de Corte, Université de Limoges, Université de Lyon 1, Université de Marne-la-Vallée, Université de Montpellier 1, Université de Mulhouse, Université de Nancy 1, Université Paris Descartes (Paris 5), Université de Paris 6, Université de Paris 7, Université de La Rochelle, Université de Saint-Étienne, Université de Strasbourg 1, Université de Strasbourg 2, Université de Strasbourg 3, Université de Toulouse 1, et Université de technologie de Troyes.

12 Il y a désormais non pas deux mais trois conseils centraux : le conseil d’administration, le conseil des études et de la vie universitaire, et le conseil scientifique. 

13 Note de la rédaction : CROUS – Centre Régional des Œuvres Universitaires et Scolaires.

14 Olivier Beaud reconnaît d’ailleurs volontiers que « les universités doivent améliorer leur fonctionnement et que le président doit être une sorte de manager doté de davantage de pouvoirs de gestion et aidé par un Conseil d’administration plus efficace et moins politisé ». – Beaud, O.,  « L’autonomie des universités ne doit pas faire éclore de nouvelles féodalités », Le mensuel de l’université, n° 16, juin 2007.

15 Auparavant, le conseil d’administration d’une université comprenait entre 30 et 60 membres ; désormais, il se compose de 20 à 30 membres.

16 En revanche, le conseil d’administration ne comprend plus obligatoirement de représentants d’organisations syndicales de salariés, des associations scientifiques et culturelles, des organismes du secteur de l’économie sociale et des grands services publics.

17 On observe une diminution de la représentation de chacune des composantes de cette communauté universitaire : les représentants étudiants occupent non plus 20 à 25 %, mais 10,7 % à 22,7 % des sièges du conseil ; pour les enseignants-chercheurs, ce ne sont plus 40 à 45 % des sièges qui leur sont réservés, mais 33,3 % à 53,8 % ; les personnels administratifs IATOS ont une représentation qui s’élève de 6,9 % à 14,3  %, et non plus de 10 à 15 %. En revanche, le poids des personnalités extérieures est manifestement accru : elles représentent non plus seulement 20 à 30 % mais 24,1 % à 38,1 %, des membres du conseil d’administration.

18 Olivier Beaud estime qu’un président d’université devrait être au moins professeur ou directeur de recherche.

19 European University Association, Financial sustainable universities. Towards full costing in European universities, 2008, 87 p.

20 L’Université Lyon I a été la première à créer en juin 2007, avant même l’adoption de la loi LRU, une fondation à laquelle Microsoft a apporté 180 000 € en novembre 2007. Quant à l’université de Clermont-I, elle a récolté quelque 1,6 million d’euros auprès d’une vingtaine de contributeurs (Michelin, Banque populaire, Laboratoires Théa, la région Auvergne, etc.) pour sa Fondation-université d’Auvergne.

21 Les universités se différencient, notamment en cela, d’autres établissements publics d’enseignement supérieur : ceux qui disposent du statut amplement dérogatoire de grand établissement prévu au livre VII du code de l’éducation (IEP, Paris-Dauphine, Centrale, Ecole des chartes, AgroParisTech, etc.) peuvent définir librement les montants des droits d’inscription. Ainsi, l’IEP de Paris a décidé de doubler leur montant à l’automne 2008. Mais, comme le souligne le directeur de cet établissement Richard Descoings, augmenter les droits d’inscription dans les universités ne permettrait aucunement de faire face à leurs besoins. En effet, seuls 30 % des étudiants qui suivent leurs études supérieures à l’université appartiennent aux catégories socioprofessionnelles supérieures qui seraient susceptibles de supporter une hausse substantielle des droits de scolarité. Il serait en outre pour le moins délicat de demander aux étudiants une participation financière élevée sans avoir au préalable amélioré la qualité de formations dispensées et la reconnaissance des diplômes accordés, d’autant que les étudiants inscrits dans certains cursus des plus réputés (Polytechnique, Ecole normale supérieure, ENA) sont rémunérés. – Descoings, R., Sciences Po, de La Courneuve à Shanghai, Les Presses de Sciences Po, 2007, pp. 319-324.

22 Nous renvoyons au rapport rédigé par Henri-Edouard Audier et Jean-Marc Douillard, membres du bureau national du SNCS-FSU. Remis en octobre 2008, il s’intitule de manière significative : Commentaires sur le sous-financement dramatique de la recherche et de l’enseignement supérieur. Par exemple, la recherche représente 2,08 % du PIB. Si la France se situait en troisième position mondiale pour son effort de recherche au sortir du gaullisme, elle ne cesse depuis de perdre des places : 5ème en 1985, 7ème en 1995, 14ème place mondiale aujourd’hui. La situation s’avère plus inquiétante encore quand sont considérées et rapportées au PIB les dépenses consacrées à la recherche académique (universités et Cnrs) : la France arrive en 18ème position, derrière la Turquie.

23 Le mode de calcul de la DGF est révélateur de la façon dont l’Etat français conçoit l’enseignement supérieur. En effet, elle est déterminée en fonction de deux critères : le nombre des étudiants inscrits administrativement – en distinguant le niveau de cursus et la nature des études qu’ils poursuivent ; le nombre de mètres carrés occupés pour évaluer le coût de la maintenance des équipements. Les universités semblent donc appréhendées simplement comme des institutions qui accueillent des étudiants dans des locaux, ce qui est quelque peu réducteur.

24 Pour la conclusion d’un tel contrat quadriennal, il revient aux instances décisionnaires de l’université d’établir une stratégie globale pour l’établissement, et de définir les priorités d’action induites : objectifs à court, moyen et long termes en matière de politique scientifique, de parcours de formation, de fonds documentaires, d’intégration dans l’environnement régional voire international. Sur une telle base, l’Etat vient déterminer le montant de sa participation budgétaire au soutien de ces priorités, au regard des résultats obtenus et attendus.

25 « Universités : l’Etat pourrait vendre des locaux à Paris », Le Figaro, 25 11 2008.

26 Il est à souligner ici que le recrutement des enseignants-chercheurs repose essentiellement sur l’évaluation de la recherche. De façon pour le moins curieuse, l’enseignement paraît être le parent pauvre de l’université : point de reconnaissance, encore moins de gratification, pour le temps et l’énergie consacrés à l’accompagnement des étudiants vers l’assimilation des connaissances et la maîtrise des compétences, à la conception et à la réalisation de cursus innovantes, à la création et à la mise en œuvre d’enseignements à distance.

27 Les commissions de spécialistes étaient établies pour trois ans, composées majoritairement (60 à 70 %) de membres élus appartenant à l’établissement et minoritairement (de 30 à 40 %) de membres extérieurs nommés par le chef d’établissement, en respectant la parité numérique entre maîtres de conférences et professeurs des universités. Après avoir entendu deux rapporteurs désignés par son bureau pour chaque candidat, la commission de spécialistes concernée était chargée d’examiner les titres, travaux et activités des candidats, d’établir une liste des candidats admis à poursuivre le concours par une audition devant la commission, puis de classer au maximum cinq candidats pour chaque emploi offert au concours. La liste de classement établie par la commission de spécialistes était transmise au conseil d’administration, qui proposait au ministre chargé de l’enseignement supérieur soit seulement le premier candidat classé, soit celui-ci et un ou plusieurs des suivants dans l’ordre d’inscription sur la liste de classement.

28 La commission des structures de Paris 3 tentent de trouver des équilibres en instaurant des procédures, pour constituer les viviers de membres de comités de sélection pour prévenir arbitraire et clientélisme.

29 L’université Paris 3 utilise un coefficient qui rapporte le nombre d’heures d’enseignements dispensés par une formation au nombre d’étudiants suivant ladite formation, et qui permet de rendre compte du taux d’encadrement pédagogique dans chacun des départements et dans chacun des diplômes.

30 Voir les motions de la coordination nationale des universités réunie le 22 janvier 2009, qui a appelé à la grève reconductible et illimitée à partir du 2 février 2009.

31 Les 130 chaires communes universités - organismes de recherche ne semblent pas apporter de solution en la matière. Car les maîtres de conférences lauréats, qui bénéficieront d’une prime et d’une dotation de recherche, seront déchargés aux deux tiers de leur charge d’enseignement.

32 Le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche assure deux types de représentation : celle des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPCSCP) dont les personnels et étudiants sont élus au scrutin secret et par collèges distincts ; celle des grands intérêts nationaux, notamment éducatifs, culturels, scientifiques, économiques et sociaux dont les représentants sont nommés par le ministre de l’enseignement supérieur. Le CNESER assure notamment une fonction consultative auprès du ministre chargé de l’enseignement supérieur qui au demeurant le préside.

33 Le rapport de la Commission présidée par Rémi Schwartz peut être consulté à l’adresse http://wwww.enseignementsup-recherche.gouv.fr/transfert/Rapport_Schwartz_V2.pdf

34 Les précisions apportées sont les suivantes : l’équivalence entre travaux dirigés et travaux pratiques ; l’égale reconnaissance de l’enseignement en formation initiale, continue et à distance ; la nature de la modulation de service concernant toutes les activités des enseignants-chercheurs ; l’évaluation de l’activité d’enseignement comme celle de la recherche ; la latitude de l’enseignant-chercheur à élaborer son projet d’activité pour les années suivantes ; la création d’une instance de recours locale quant aux décisions de répartition de services prises unilatéralement par le président de l’université ; l’équilibre entre membres élus et membres nommés dans la composition de l’instance spécifique ; la possibilité de décharges d’enseignement pour les présidents de section du C.N.U.

35 Le CTPU est une instance nationale qui se révèle importante pour les enseignants-chercheurs, en ce qu’elle est en particulier saisie sur les projets de décrets ayant trait à leur statut.

36 Oger, C., « Remarques sur le texte d’Olivier Beaud », note 6, p. 2, http://jfmela.free.fr/jfmblog/wp-content/remarques-sur-le-texte-do-beaud.doc.

37 Les propos d’Olivier Beaud sont des plus éloquents : « je trouve très choquante la manière dont on réforme l’Université en France. Les interlocuteurs choisis par le Gouvernement ne représentent nullement la majorité des universitaires. Ni les syndicats d’étudiants, dont les représentants sont élus avec des taux de participation ridicules, ni les syndicats d’universitaires, très minoritaires et qui ne brillent pas par leur hauteur de vues sur la question de l’Université, ni la Conférence des présidents d’université (CPU) - qui est une institution où se côtoient le bon et le moins bon - ne peuvent prétendre parler, tant s’en faut, au nom de la majorité des universitaires. Et pourtant, on fait comme si le monde universitaire était consulté parce que le ministre, le Premier ministre ou le Président de la République ont eu l’occasion de s’entretenir cinq minutes avec ces personnes. Pourquoi le ministère ne ferait-il pas enfin preuve d’audace et ne convoquerait-il pas tous les présidents de Section du Conseil National des Universités (CNU) ? » - Beaud, O., opus cit.

38 « Une entreprise s’approvisionne en matière première à laquelle elle ajoute de la valeur. Lorsque son fournisseur lui livre une matière non conforme au cahier des charges, elle lui est renvoyée, l’entreprise ne devant pas se voir reprocher par ses clients des défauts qu’elle ne peut corriger. La transposition de cette analyse dans le monde universitaire consisterait à renvoyer dans l’enseignement secondaire un bachelier qui révèlerait des lacunes telles, qu’il ne pourrait qu’échouer aux examens de première année. Aussi choquant que cette analogie puisse paraître, elle ne fait que conforter ce que révèlent les études de terrain : les échecs à l’université sont dus principalement à des connaissances fondamentales non acquises au lycée voire au collège. Ainsi, les aménagements de la première année universitaire prônés par la réforme seraient moins efficaces qu’une amélioration de la performance des lycées. », Saint James, E., « Autonomie des universités : la démission des audacieux », Sauvons la recherche !, 24/06/2007,

http://www.sauvonslarecherche.fr/spip.php?article1601.

39 « Tout candidat est libre de s’inscrire dans l’établissement de son choix, sous réserve d’avoir, au préalable, sollicité une préinscription lui permettant de bénéficier du dispositif d’information et d’orientation dudit établissement, qui doit être établi en concertation avec les lycées ».

40 Ne peuvent être développées ici les questions de mise en œuvre de l’application Admission post bac, qui remplace désormais le système Ravel.

41 Nous renvoyons ici au titre du Point de vue publié dans Le Monde du 5 janvier (p. 16) par Olivier Beaud et 12 cosignataires, protestant contre le projet de décret modifiant le statut des enseignants-chercheurs : « Université : pas de normalisation par le bas ».

42 Saint James, E., opus cit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Laure Basilien-Gainche, « La réforme de l’université française : la mobilisation des enseignants-chercheurs », Pyramides, 17 | 2009, 241-264.

Référence électronique

Marie-Laure Basilien-Gainche, « La réforme de l’université française : la mobilisation des enseignants-chercheurs », Pyramides [En ligne], 17 | 2009, mis en ligne le 07 décembre 2011, consulté le 18 août 2017. URL : http://pyramides.revues.org/626

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Auteur

Marie-Laure Basilien-Gainche

Maître de conférences en droit public, directrice adjointe de l’UFR d’études européennes de l’Université Sorbonne Nouvelle Paris III, marie-laure.basilien@univ-paris3.fr.

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