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Innovation pédagogique et déstabilisation identitaire des formateurs de l’administration pénitentiaire

Laurence Cambon-Bessières
p. 37-54

Résumé

Cette contribution questionne le lien existant entre l’intégration d’une innovation pédagogique dans un organisme de formation (l’Ecole Nationale d’Administration Pénitentiaire) et la souffrance des formateurs qui doivent la mettre en œuvre.

L’analyse de l’intégration de cette invention dogmatique met au jour la prégnance du contexte d’implantation sur le processus d’appropriation et révèle le caractère paradoxal de cette invention qui d’un côté, fortifie le dispositif pédagogique et de l’autre, le fragilise en déstabilisant les formateurs. En effet, en modifiant une partie de leur référentiel cognitif et opératif, la simulation interroge leur rôle, leur positionnement professionnel et les fondements même de leur identité professionnelle.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis le milieu des années 1970, l’administration pénitentiaire française a connu son lot de réformes, certaines passant inaperçues d’autres, au contraire, bouleversant les prises en charge des personnes placées sous main de justice et les pratiques professionnelles des personnels pénitentiaires. Concomitamment à ces changements, le dispositif de formation des personnels a lui aussi évolué ; en 2005, l’accent est mis sur la professionnalisation de ce dispositif qui passe notamment par l’utilisation de la simulation dans la formation initiale des surveillants.

  • 1 La simulation prépare à la maîtrise d’une tâche par des exercices préalables ayant un rapport avec (...)
  • 2 I. Boissieres, Une approche sociologique de la robustesse organisationnelle : le cas des réparateur (...)
  • 3 N. Alter, L’innovation ordinaire, Paris, PUF, coll. Sociologies, 2000, 278 p.

2L’introduction de la simulation1 qui n’est autre qu’une modalité pédagogique parmi tant d’autres, va modifier à différents niveaux la réalité du travail des formateurs. Cette invention que nous qualifierons de dogmatique car, elle est hétéronome et imposée, aurait pu contribuer à accroître leur implication et renforcer ainsi la robustesse du système2, nous allons montrer qu’il n’en est rien et que cette invention est source de questionnements et de souffrances pour les formateurs. Au concept de changement, nous préférons celui d’innovation et d’invention utilisé par J. A. Schumpeter et repris par N. Alter3 qui permet de présenter des processus de changement bien plus que des changements ; l’invention étant la conception de nouveautés, l’innovation représentant le processus par lequel un corps social s’empare ou non d’une invention.

  • 4 Le terme de « formateur » sera employé dans cet article dans son acception la plus globale sans fai (...)
  • 5 Cette dynamique a pour conséquence de faire cohabiter une multitude de référentiels cognitifs et op (...)

3Le terme générique de « formateur » englobe dans l’administration pénitentiaire une grande diversité de statuts, de corps d’appartenance et d’expériences professionnelles4. Ce groupe est composé de personnels de surveillance qui suivent une formation et deviennent formateurs statutaires. Il est également composé de personnels d’insertion et de probation qui ne suivent pas de formation et intègrent directement l’école en tant que chargés de formation. La composition de ce groupe est le résultat d’une déstructuration de segments, d’individus « détachés » de leur groupe professionnel d’origine pour les rattacher à un seul5.

  • 6 M. Crozier, Le phénomène bureaucratique, Paris, Seuil, coll. Essais, 1963, 432 p. ; M. Crozier, E. (...)

4En nous focalisant sur l’introduction de la simulation dans le dispositif de formation des personnels de surveillance, nous allons interroger le vécu, les perceptions des formateurs, comme l’a fait M. Crozier6 en son temps sur la place des individus dans l’organisation et accorder une attention particulière à leurs représentations, leurs attitudes et leurs interactions. C’est aussi prendre des distances avec le structuralisme en ne considérant pas l’individu comme le support de la structure, mais davantage comme un acteur stratégique qui concourt au fonctionnement de l’organisation. En s’inscrivant dans cette perspective théorique, nous allons analyser les mécanismes du changement organisationnel ou plus exactement le processus de diffusion d’une invention au sein d’une école de service public c’est-à-dire les manières dont les formateurs de l’administration pénitentiaire vont s’approprier la simulation et la considérer ou non comme une pratique légitime.

I. Histoire d’une invention dogmatique

  • 7 N. Alter, op. cit. p. 7.
  • 8 Nous n’évoquerons ici que quelques-unes des caractéristiques du contexte d’implantation, pour avoir (...)
  • 9 Une étude (2002), commanditée par le directeur de l’administration pénitentiaire, met au jour des c (...)

5L’innovation est toujours une histoire, celle d’un processus non mécanique, car toute invention ne devient pas systématiquement une innovation7. Ce passage dépend certes des individus, mais aussi des conditions organisationnelles8. La décision d’intégrer la simulation dans la formation des personnels est prise par la direction de l’administration pénitentiaire ; l’objectif affiché est de professionnaliser la formation pour renforcer la professionnalisation des personnels9.

  • 10 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

« C’est le résultat d’un audit qui a démontré qu’effectivement l’école n’était pas assez proche du terrain. »10

  • 11 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 5.

« On a commencé à nous faire comprendre qu’il fallait professionnaliser certaines choses. » 11

  • 12 N. Alter, op. cit.

6La simulation est impulsée par l’administration centrale et imposée dans les pratiques sociales des formateurs qui n’ont pas la liberté de l’adopter ou de la refuser. A cet égard, nous pouvons la considérer comme une invention dogmatique12.

  • 13 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 12.

« On va dire que ça s’est imposé comme une obligation. »13

  • 14 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

« Au départ, on nous a parlé de cette simulation comme étant une directive de l’administration centrale, donc il allait falloir s’y mettre. (…) Et puis, petit à petit, on s’est rendu compte que c’était pas forcément sur la base du volontariat, donc qu’on allait tous y passer. »14

  • 15 N. Alter, op.cit., p. 80.
  • 16 C. Dejours, Souffrance en France, la banalisation de l’injustice sociale Paris, Seuil, 1998, 225 p. (...)
  • 17 Par « robustesse », nous entendons la capacité de la formation à atteindre son but malgré les pertu (...)

7En imposant la simulation, la direction de l’administration pénitentiaire prescrit de manière autoritaire et normative de nouvelles croyances quant à la professionnalisation des agents, mais cela ne veut pas dire pour autant que ces dernières seront partagées par les formateurs. Une invention dogmatique ne s’intègre pas dans un système de manière linéaire et ne fait pas nécessairement l’objet d’une appropriation collective. La sociologie de l’innovation montre que ce processus d’appropriation n’est pas tant lié aux qualités intrinsèques de celle-ci, mais davantage au sens que les acteurs vont lui accorder15. Au cours du processus d’implantation, la légitimité de la simulation n’est pas remise en cause par les formateurs ; la simulation est en quelque sorte auréolée du statut de « juste cause »16 car elle renforce la robustesse du dispositif pédagogique17 en répondant à la principale critique adressée à la formation, à savoir son caractère « trop théorique » qui ne préparerait pas suffisamment les élèves à exercer leur futures fonctions. En positionnant la pratique professionnelle comme source et objet de savoir, la simulation apporte, selon les formateurs, une réelle plus value au processus de socialisation professionnelle.

  • 18 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

« C’est mettre en lien je dirais des cours théoriques avec des situations réelles que les élèves pourraient rencontrer lorsqu’ils seront en stage ou en poste, c’est se rapprocher du réel tout en ayant conscience qu’on n’est pas dans le réel. »18

  • 19 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

« Sécuriser les gestes professionnels dans un environnement protégé et pas un environnement hostile (…) les erreurs qui vont être commises dans le cadre du bâtiment de simulation n’auront pas les conséquences qu’elles vont avoir sur le terrain. »19

8Bien que l’utilité des enseignements par simulation ne soit pas questionnée, les formateurs éprouvent à l’égard de ce nouveau dispositif de nombreuses réticences.

  • 20 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 5.

« La simulation était une bonne pratique, que ça commençait à se faire un peu partout et donc il allait y avoir des changements. J’étais très sceptique. »20

  • 21 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 2.

« Dubitatif (…) parce que quand même, la simulation, il manquera toujours l’essentiel, il manque quand même le détenu, donc ça restera comme tu le dis toujours de la simulation, alors que déjà à l’ENAP on nous accuse d’être coupé de la réalité. Mais en fait c’est pas si mal que ça. »21

  • 22 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 4.

« Sceptique, très sceptique, autant je voyais bien l’intérêt au niveau de tout ce qui est sécurité, techniques d’intervention, autant franchement pour le droit je voyais pas comment ça pouvait se mettre en œuvre. »22

  • 23 J.A. Schumpeter, Théorie de l’évolution économique, Paris, Dalloz, 1935.

9Ces réticences vont être alimentées par la capacité destructrice23 de la simulation qui fragilise le système en déstabilisant les individus qui le composent. Elle bouleverse les repères des formateurs, redéfinit certains gestes, nécessite de nouveaux savoir-faire, impose des apprentissages et finalement réactive des questionnements fondamentaux relatifs à la délimitation du territoire de compétences des formateurs.

I.1. Un apprentissage technique ou la peur de ne pas savoir faire

10Les appréhensions des formateurs sont à mettre en lien avec la maîtrise de cette nouvelle technique pédagogique et notamment, d’une de ses composantes : le débriefing.

  • 24 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 17.

« Des réticences au début parce qu’il y avait des peurs, des craintes (…) je pense que c’est plutôt de pas savoir faire. »24

  • 25 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 1.

« Le plus difficile dans la simulation c’est le débriefing et c’est pas parce qu’on a suivi une formation qu’on est au fait avec le débriefing (...) il faut vraiment faire beaucoup et bien se remettre en cause pour s’apercevoir que c’est bien plus compliqué qu’il n’y paraît. »25

11Le débriefing rappelons-le est une activité d’analyse dont l’objectif est d’expliciter une action afin d’élaborer des connaissances et de construire des repères permettant de gérer des situations professionnelles. Pour aboutir à une description conceptuelle de l’action, les élèves doivent passer par un travail de décontextualisation que les formateurs ont beaucoup de mal à encadrer ; rappelons que ce sont avant tout des opérationnels qui ont une expertise de l’activité, mais qui ne maîtrisent pas toujours les outils permettant d’encadrer cette activité réflexive. Le débriefing reste un moment délicat pour le formateur ; dans les établissements pénitentiaires, ces pratiques réflexives ne sont pas habituelles, il n’existe pas de devoir d’évocation et la peur de la sanction ou du jugement des pairs et de la hiérarchie reste éminemment présente. Même déconnectés des terrains et affectés à l’école, les formateurs restent empreints et porteurs de ces logiques de fonctionnement.

12De plus, ce déplacement de l’autorité des savoirs vers la pratique professionnelle met le formateur face à un dilemme : les enseignements par simulation le rapprochent des pratiques professionnelles effectives, alors même qu’il est éloigné de la réalité professionnelle et censé enseigner les pratiques professionnelles normatives.

13Les craintes des formateurs sont aussi liées aux bouleversements induits pas la simulation dans la situation pédagogique. Habituellement et si nous caricaturons quelque peu, le face à face pédagogique correspond, pour le formateur, à une série de gestes largement routinisés, voire répétitifs tournés vers une transmission de savoirs. La simulation fait voler en éclat cette stabilité. Elle introduit de l’incertitude : personne ne peut prévoir comment va se dérouler un scénario, personne ne peut savoir si les élèves vont réellement participer au débriefing… Parallèlement à cela, la simulation modifie le schéma d’interaction traditionnel entre le formateur et les élèves. L’activité est davantage centrée sur l’élève ; la relation devient duale, incertaine et par là même risquée.

  • 26 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

14« Ce qui les embêtait c’est le regard des élèves (…) quand tu es dans une salle de cours c’est pas du tout pareil. Je parle et vous écoutez. Là, c’est pas pareil. »26

  • 27 C. Dejours, op.cit., p. 32.

15Pour le formateur, la question n’est, en effet, plus uniquement de transmettre un savoir théorique, mais de parvenir à faire émerger une connaissance à partir de situations professionnelles simulées et des interventions des élèves lors du débriefing. Quand bien même, les formateurs ont pour la plupart suivi une formation, il existe toujours un décalage entre le travail prescrit et le travail réel, les formateurs doivent s’approprier la technique et mobiliser des ressorts affectifs et cognitifs de l’intelligence27 pour être efficaces et parvenir à animer une séquence de simulation.

  • 28 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

« Mes appréhensions, c’est découvrir une modalité pédagogique que je ne maîtrisais pas. Et puis me dire que j’allais certainement faire mes premières interventions sans maîtriser les choses, parce qu’entre la formation et les cours c’était très rapide. (…) un peu dans l’urgence et c’était ça aussi qui était très angoissant. »28

I.2. Un apprentissage interactionnel ou la peur de coopérer

16Si nous définissons la compétence comme la capacité à traiter efficacement des tâches dans un univers social et organisationnel déterminé alors, nous pouvons dire que ce qui fait la compétence du formateur dans le cadre de la simulation, ce n’est donc pas tant la détention d’un savoir (celui-ci n’est jamais totalement adéquat et suffisant) que sa capacité à « commercer », à échanger avec les autres formateurs pour disposer des connaissances pertinentes ; la pertinence de l’analyse réflexive effectuée au cours d’une séquence de simulation fait appel à une pluralité de savoirs (juridiques, psychologiques, sociologiques, techniques …) qui ne peuvent être détenus par un seul formateur étant donné que les formateurs sont répartis par domaine d’enseignement. L’utilisation de la simulation nécessite un mode d’interaction coopératif centré sur la transversalité. Ce mode organisationnel impose un apprentissage car il n’existe, à l’heure actuelle, pas de réelle transversalité.

  • 29 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 14.

« Ce que je regrette un peu dans les départements, c’est que chacun s’enferme dans son propre département donc il n’y a pas beaucoup de transversalité. »29

  • 30 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

« C’est cette sectorisation qu’il y a. En fait on n’a pas une vue de ce que fait l’autre puisque c’est vrai qu’on ne communique pas beaucoup entre formateurs ou entre équipes pédagogiques. Et c’est dommage parce que je pense que ça apporterait une synergie. »30

17L’ensemble des formateurs s’accordent à dire que la transversalité est indispensable, alors pourquoi n’est-elle pas mise en œuvre ? Il existe des routines de fonctionnement sans aucun doute, mais pressées par des contraintes institutionnelles, il est difficile de trouver du temps pour mettre en place de nouvelles modalités de travail. La structure architecturale ne facilite pas non plus certains types d’interaction mais, au-delà de ces raisons, la transversalité équivaut pour les formateurs à une prise de risques notamment dans le rapport aux collègues et à l’évaluation de leur activité.

- Dans le rapport aux collègues

18La simulation révèle le caractère collectif de la compétence, elle impose d’échanger, de trouver des compromis et d’une certaine manière, de renoncer à exercer son activité en interagissant uniquement avec ceux qui disposent d’un référentiel identique façonné par le corps d’appartenance ou structuré autour d’un domaine d’enseignement commun.

- Dans le rapport à l’évaluation de l’activité

19La transversalité fragilise le formateur. Il doit être capable de se « dévoiler » en rendant accessible ses savoirs et ses manières de faire, de mettre au jour ses propres limites et son territoire effectif de compétences. Cette transparence expose le formateur aux jugements, aux critiques de ses pairs et de ses supérieurs hiérarchiques.

II. La gestion de la souffrance

20L’intégration des enseignements par simulation dans la formation, demande aux formateurs de multiples efforts pour maîtriser cette nouvelle technique, interagir différemment et finalement dépasser leurs réticences, leurs doutes et leurs craintes. Pour faire face à cette situation empreinte d’incertitudes, les formateurs vont développer des stratégies de défense.

II.1. L’élaboration de stratégies de défense

21La rencontre du formateur avec ses compétences, son expérience, sa personnalité, ses envies, ses difficultés et de la simulation avec ses caractéristiques et ses règles donne naissance à deux stratégies - relativement classiques - puisqu’il s’agit d’une stratégie d’implication et d’une stratégie de retrait. Ces stratégies expriment respectivement le positionnement des formateurs face à l’invention dogmatique qu’est la simulation.

  • 31 R. Sainsaulieu, L’identité au travail, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, P (...)

22Nous pouvons qualifier la première d’affinitaire31 : les formateurs s’impliquent pleinement dans ce nouveau dispositif pédagogique. Leur investissement est à mettre, notamment, en lien avec la force de leurs croyances « positives ».

  • 32 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

« Moi j’étais favorable dès le début pourquoi ? Parce qu’effectivement de travailler dans un espace plus proche de la réalité, c’est aussi pour le formateur un moyen de prendre toute sa dimension.(…) moi ça m’a paru comme quelque chose qui est utile et puis je veux dire ça donne du crédit au formateur. (…) encore une fois voilà, l’expérience je vais la mettre au service des autres et les autres en l’occurrence ce sont les élèves. »32

  • 33 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 16.

« Il y a un réinvestissement du bâtiment école par les personnels de surveillance qui ont un enjeu à le réinvestir surtout s’ils ont passé beaucoup d’années à l’ENAP et très peu d’années sur le terrain de la prison. » 33

23L’invention dogmatique devient pour ces formateurs une réelle innovation. Elle a du sens, elle est légitime car, en réintroduisant la pratique professionnelle au cœur des enseignements, elle leur permet notamment de renforcer leur légitimité, leur crédibilité aux yeux des personnels pénitentiaires affectés dans les établissements ; n’oublions pas que, pour ces personnels, la légitimité provient essentiellement de la pratique. Ces formateurs se sont approprié ce nouvel outil pédagogique, même s’il bouleverse une partie de leur référentiel cognitif et opératif.

24Cependant, tous les formateurs « impliqués » ne vont pas être en capacité de s’adapter à la simulation. Le positionnement va alors évoluer et la stratégie affinitaire va se teinter d’une dimension négociatoire. Cette stratégie correspond toujours à une implication dans le dispositif mais, une partie de ce dernier va être détourné ; les formateurs pour « faire face » vont reproduire ce qu’ils ont l’habitude de faire dans un contexte pédagogique classique. Prenons deux exemples afin d’illustrer ce mécanisme de reproduction :

- l’appropriation de l’espace

  • 34 Le bâtiment de simulation est segmenté en divers ateliers reprenant les principales caractéristique (...)

25Les formateurs investissent les « ateliers »34 de la même manière qu’une salle de cours. Ils introduisent dans une aire dédiée à la simulation les « attributs classiques » du formateur à savoir paperboard, rétroprojecteur, bureau … ; cette pratique leur permet de réinjecter dans un espace qu’ils ne maîtrisent pas encore, des repères familiers qui les rapprochent d’une technique pédagogique maîtrisée. Paradoxalement, le fait d’introduire ces repères brouille le positionnement du formateur. En effet, le fait de ne pas clairement distinguer l’aire pédagogique et l’aire de simulation amène, bien souvent, le formateur à agir comme il le ferait en salle de cours.

- le contenu de la séquence : l’exemple du débriefing

26L’observation des débriefings montre que le formateur, lors de cette étape cruciale qui doit permettre aux élèves de construire, par des mécanismes de prise de conscience, une part importante de la conceptualisation de la situation, intervient fréquemment. Bien souvent, il conduit le débriefing de manière trop directive, parle à la place des élèves et finalement, pense l’action à la place de ces derniers. A titre d’exemple, lors de l’expression du ressenti des acteurs et des observateurs et lors de l’exploitation des retours le formateur doit reformuler, il ne doit pas analyser, typifier, conseiller. En faisant part de son expérience, en conseillant les élèves à ce moment là, le formateur inconsciemment se valorise et indirectement dévalorise l’élève. Le formateur (re)devient celui qui sait et l’élève celui qui ne sait pas.

  • 35 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 16.

« Les formateurs font avec ce qu’ils sont et ce qu’ils connaissent (…) les gens reprennent pas forcément tout ce qui s’est dit en fait ils disent un peu ce qui leur traverse l’esprit (…) ils ne se sont pas forcément approprié la méthode comme elle nous a été présentée (formation). »35

27Le débriefing bouleverse des repères professionnels constitués autour de l’utilisation des méthodes « classiques », le formateur doit être capable de trouver sa place dans ce temps d’échange.

  • 36 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 4.

« Compliqué sur deux points : sur le point de vue de la méthode, à quel moment débriefer sur le ressenti, donc il a fallu sans arrêt cadrer les élèves pour respecter les moments parce que ça partait dans tous les sens, donc respecter les moments, suivre une certaine méthode. Ensuite l’autre difficulté c’est éviter que dans les retours des élèves il y ait un acharnement sur ceux qui ont joué le rôle (…) et puis aussi c’est dans l’exploitation aussi des retours, trouver ma place, c’est extrêmement difficile d’exploiter tout ce qui peut se dire et qui peut se vivre pendant une simulation. Ça demande beaucoup d’énergie à la fois dans la préparation mais aussi dans le déroulement parce que ça demande une capacité d’écoute. »36

28La seconde stratégie développée par les formateurs est une stratégie de retrait. Elle ne correspond pas pour autant à une opposition frontale car d’une part, les formateurs ne remettent pas en cause la légitimité de la simulation et d’autre part, l’institution ne le permettrait pas ou du moins ne l’accepterait pas. Il s’agit davantage d’un désengagement, plus ou moins visible, du dispositif qui se traduit par le fait que les formateurs n’animent pas des séances de simulation.

  • 37 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 2.

« Maintenant les réticents, ils en font presque pas et ceux qui aiment ça ils en font plus que les autres. »37

  • 38 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

« J’étais avec des collègues qui ne se sentaient pas de faire le rôle d’animateur. »38

29La pérennité de cette stratégie de retrait pourrait être remise en cause par la culture professionnelle (par certains aspects) quasi-militaire de l’institution, mais ce n’est pas le cas. Toutefois, la latitude des formateurs (ne pas intervenir dans le bâtiment de simulation) dépend fortement du positionnement du chef de service et de l’intérêt qu’il porte ou non à la simulation.

  • 39 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

« En tout cas pour quelques-uns de mon équipe, il a fallu que je les travaille au corps pour faire en sorte qu’ils se lancent. Avant de dire « ça vaut rien », avant de dire « c’est pas une prison », je leur ai dit « on le sait c’est pas une prison, c’est un outil pédagogique. Je leur ait dit « essayez, essayez. »39

30Cette stratégie de retrait a deux effets pervers. Le premier est lié au poids que ce désengagement va faire porter sur les autres formateurs qui sont pour certains, au bord de l’épuisement.

  • 40 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 17.

« Le problème qui ressort c’est beaucoup de répétitions et on en a marre quoi. Parce qu’elles arrivent toutes en même temps, on passe parfois des journées entières au bâtiment, c’est lourd. »40

  • 41 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 12.

« Rien que deux dans la journée c’est vrai que c’est fatiguant. (…) C’est énormément mobilisateur d’énergie. »41

  • 42 C. Dejours, op.cit., p. 41.

31Le deuxième effet est lié à la non réaction de l’organisation face aux formateurs qui ne s’intègrent pas dans le dispositif et à l’absence de reconnaissance de la contribution des formateurs qui y sont impliqués. Il résulte une souffrance de ce manque de reconnaissance. « De la reconnaissance dépend le sens de la souffrance. Lorsque la qualité de mon travail est reconnue, ce sont aussi mes efforts, mes angoisses, mes doutes, mes déceptions, mes découragements qui prennent sens. Toute cette souffrance n’a donc pas été vaine. ».42

II.2. Des stratégies individuelles plus que collectives

32Face à la simulation, les résistances des formateurs prennent une forme essentiellement individuelle et non collective. Les procédures de contournement, de ruse ou de résignation sont les cas les plus fréquents. Ils illustrent une métastratégie caractérisée par le silence ; silence sur les difficultés et sur la souffrance qu’elles entraînent. Cette souffrance est d’une certaine manière niée, remisée en arrière plan. Les formateurs ont peur de rendre visibles leurs difficultés, peur que ces dernières soient mises sur le compte d’une certaine incompétence. Ils ont peur d’être jugé, évalué. Mais au-delà de ces raisons, pourquoi cette souffrance n’est-elle pas mise en mots collectivement ?

Une culture professionnelle

  • 43 Ce qui ne signifie pas pour autant qu’aucune dérogation n’existe.
  • 44 C. Dejours, op.cit., p. 147.
  • 45 C. Dejours, op.cit., p. 123.

33La culture professionnelle est une réponse à la première partie de la question : pourquoi ne pas dire ? L’administration pénitentiaire est une administration très hiérarchisée avec une culture proche de l’armée. Les subordonnés doivent obéir, exécuter sans se poser de question, sans remettre en cause la légitimité de l’ordre. Le sens de la discipline est enraciné dans la culture des personnels pénitentiaires43. Même si ce qui est demandé au personnel est difficile, même si cela engendre de la souffrance, il doit poursuivre. Cela est également à mettre en lien avec la dangerosité du métier ; il s’agit d’un métier à risque où les personnels quelles que soient les difficultés doivent les surmonter ; face à la population carcérale aucune capitulation n’est possible. La valeur de courage est omniprésente et lorsque le courage « est mobilisé pour répondre à une injonction, un ordre ou une mission (et non par un choix libre, souverain et individuel), il a besoin d’un supplément, la virilité »44. La virilité c’est ce qui renvoie à l’exercice de la force, à l’agressivité, à la violence et à la domination d’autrui. « Pour ne pas courir le risque de ne plus être reconnu par les autres hommes comme un homme, pour ne pas perdre les bénéfices de l’appartenance à la communauté des hommes virils, pour ne pas risquer d’être exclus »45, il faut faire sans se plaindre.

34Ne pas dire, mais pourquoi ne pas dire collectivement ? Pourquoi les formateurs « n’attaquent » pas frontalement l’organisation en mettant en œuvre une stratégie de défense collective ? Pour que la souffrance fasse l’objet d’une coopération encore faut-il que le collectif de travail soit réellement constitué. Nous pensons en effet que la protestation collective ne peut émerger car il n’existe pas un réel collectif de travail des formateurs.

Une identité proposée peu attractive

35- d’une part, la spécificité de l’activité des formateurs n’est pas reconnue, l’administration pénitentiaire parle de « fonction » et non de « métier », ce qui illustre une conception particulière de l’activité de formateur qui ne nécessiterait pour l’exercer aucun savoir ou savoir faire spécifique. Cette conception transparaît aussi dans la procédure d’évaluation des formateurs qui sont toujours évalués à partir de la grille relative à leur corps d’appartenance alors même qu’ils ne travaillent plus ni en milieu fermé, ni en milieu ouvert. Il n’existe en effet aucune grille spécifique pour évaluer leur activité en tant que formateur ;

36- d’autre part, le mode de recrutement des chargés de formation, non formés et affectés à l’ENAP pour participer au même titre que les formateurs statutaires à la formation initiale des personnels, dévalorise non seulement la formation des formateurs – qu’en est-il de son utilité - ainsi que l’expertise liée à la fonction. Ce mode de recrutement laisse penser que la compétence est fondée non sur la qualification, mais sur le résultat de la rencontre de qualités personnelles et d’un éventail d’expériences. Dans cette conception, la nécessité des connaissances formelles n’est pas déniée, mais celles-ci ne constituent qu’un pré-requis formel qui en lui-même n’est gage d’aucune compétence.

  • 46 P. Gravé, « Comment peut-on être formateurs d’adultes ? ». Les dossiers des sciences de l’éducation(...)

37Ce contexte institutionnel est peu favorable à un ancrage professionnel ; ancrage d’autant plus complexe que les formateurs se trouvent dans une situation « d’inter culturation conflictuelle »46. D’une part, la pluralité des identités culturelles est sollicitée chez l’individu en fonction du contexte d’interaction et de l’identité des protagonistes face auxquels il se trouve. D’autre part, il existe un conflit interne et un manque de consistance de chacune des identités référentielles. Le formateur n’est pas tout à fait formateur, ni plus tout à fait un personnel de son corps d’origine. Il est en quelque sorte un sujet interculturé qui n’est plus nécessairement reconnu par ses pairs - personnel en poste sur le terrain - ou par les « porteurs légitimes » de l’identité (enseignant, intervenant extérieur …). En tant que sujet interculturé, le formateur est pris dans une situation complexe où chaque identité est en même temps affirmée et déniée.

Une affiliation complexe

38La complexité de l’affiliation à la catégorie « formateur » provient notamment de la multitude de référentiels en présence qui se croisent et s’entrechoquent parfois. Le terme générique de « formateur » englobe une grande diversité de statuts et de corps d’appartenance, ce qui ne permet pas nécessairement de constituer les fondements d’une identité professionnelle partagée, ni de dessiner les contours de celle-ci. De plus, qu’ils soient personnels d’insertion et de probation (chargé de formation) ou personnel de surveillance (formateur statutaire), les formateurs se trouvent placés dans une situation d’acculturation qui complexifie grandement leur positionnement professionnel. En effet, celui-ci va se constituer et se modifier en fonction des places respectives que les formateurs accordent aux référentiels en présence. Pour saisir ce mécanisme, nous nous sommes attachés à deux référentiels, celui du grade et de la fonction (F = fonction ; G = Grade) pour montrer la variété des positionnements qui en découlent :

39Dans une première configuration, F > G, l’individu se définit comme formateur et se présente en tant que tel à ses interlocuteurs ; le grade s’estompe pour un temps et l’activité façonne le positionnement des formateurs.

40Dans une deuxième configuration, G > F, le grade prime sur la fonction, l’identité héritée prend le pas sur l’identité présente et l’individu se présente en tant que personnel de surveillance ou personnel d’insertion et de probation ; le formateur ne parvient pas à opérer des ajustements entre le référentiel passé et le référentiel lié à sa nouvelle fonction autrement dit, la mue identitaire n’a pas lieu.

41Dans une troisième et dernière configuration, G = F, il n’y pas de primauté d’un référentiel sur l’autre. Cette configuration illustre la double affiliation identitaire et un compromis entre le référentiel de grade et celui de la fonction. Le formateur se définit en tant que tel sans mettre constamment en avant son expérience professionnelle, mais sans pour autant « renier » son parcours pénitentiaire. Il n’y a pas d’opposition conflictuelle entre les référentiels passé et présent, les deux sont complémentaires.

42La complexité de l’affiliation au « groupe formateurs » s’exprime également dans la trajectoire professionnelle des personnels. Les choix de carrière sont, en effet, révélateurs du rejet ou de la consolidation de l’identité « formateur ». Là encore, différentes stratégies émergent : une stratégie identitaire de maintien et de renforcement :

  • les formateurs aspirent à conserver leur fonction quand bien même ils font l’objet d’une faible reconnaissance institutionnelle ;

  • une stratégie identitaire de passage structurée autour d’une nette volonté de mobilité liée à une progression hiérarchique qui ne peut se faire qu’en dehors du champ de la formation.

Conclusion

43L’analyse du vécu, des perceptions des formateurs montre que l’intégration de la simulation dans la formation initiale des surveillants ne va pas de soi. Elle est, en effet, problématique pour les formateurs, non seulement parce qu’elle perturbe leurs repères professionnels, mais également parce qu’elle déstabilise leurs repères identitaires. Ces déstabilisations sont d’autant plus profondes qu’elles ne sont pas réellement travaillées, ni relayées par l’institution elle-même. Le fait d’avoir imposé cette nouvelle modalité pédagogique qui plus est dans un contexte d’urgence et de ne pas suivre ces effets, ni d’instituer de dispositif de soutien pour aider à réajuster les pratiques professionnelles témoignent de ce que l’administration pénitentiaire à une conception bureaucratique du changement.

44Les nouveaux paradigmes de la gestion des ressources humaines dans le service public ne parviennent pas encore à dépasser les logiques de fonctionnement organisationnelles passées. L’analyse de l’intégration de la simulation met au jour un habitus pénitentiaire : étant effectivement une administration d’exécution, elle reproduit ce schéma auprès de ses personnels. Dans un contexte plus global et national de débureaucratisation des administrations publiques, l’administration pénitentiaire devra sans doute prendre de la distance par rapport à ce mode de fonctionnement en prenant notamment en compte l’importance des enjeux liés à l’implication de ses personnels.

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Notes

1 La simulation prépare à la maîtrise d’une tâche par des exercices préalables ayant un rapport avec la tâche à apprendre. La pratique d’une tâche exigeant des comportements aussi proches que possible de ceux qui seront utilisés dans la tâche finale améliore le transfert de compétences de la situation de formation à la situation de travail. in P. Pastré, P. Rabartel, Apprendre par la simulation, de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels, Toulouse, Octarès éditions, 2005

2 I. Boissieres, Une approche sociologique de la robustesse organisationnelle : le cas des réparateurs sur un grand réseau téléphonique de télécommunications, Thèse de Sociologie, Université de Toulouse Le Mirail, 2005.

3 N. Alter, L’innovation ordinaire, Paris, PUF, coll. Sociologies, 2000, 278 p.

4 Le terme de « formateur » sera employé dans cet article dans son acception la plus globale sans faire une distinction entre les formateurs statutaires et les chargés de formation.

5 Cette dynamique a pour conséquence de faire cohabiter une multitude de référentiels cognitifs et opératifs qui découlent d’une part, d’une appartenance professionnelle différente (« personnel de surveillance » / « personnel d’insertion et de probation »), elle-même traversée par des distinctions entre les grades et d’autre part, d’une formation à la fonction, puisque certains sont formés, c’est le cas des formateurs statutaires, alors que les chargés de formation ne le sont pas quand bien même ils assurent les mêmes activités que ces derniers.

6 M. Crozier, Le phénomène bureaucratique, Paris, Seuil, coll. Essais, 1963, 432 p. ; M. Crozier, E. Friedberg L’acteur et le système, Paris, Seuil, 1977, 500 p.

7 N. Alter, op. cit. p. 7.

8 Nous n’évoquerons ici que quelques-unes des caractéristiques du contexte d’implantation, pour avoir une vision plus précise, il suffira de se reporter à Laurence Cambon-Bessières, « Les formateurs pénitentiaires face à la simulation », Education permanente, juin 2009, n° 179, pp. 193-209.

9 Une étude (2002), commanditée par le directeur de l’administration pénitentiaire, met au jour des carences dans l’exécution des gestes et des pratiques professionnelles. Parallèlement à cela, d’importants départs à la retraite, conséquence de la réforme statutaire des personnels de surveillance survenue en 1996 et le nombre élevé de recrutements qui en découlent, laisse à penser qu’il s’agit d’une période charnière où il est essentiel de revenir sur les « fondamentaux » du métier de surveillant.

10 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

11 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 5.

12 N. Alter, op. cit.

13 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 12.

14 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

15 N. Alter, op.cit., p. 80.

16 C. Dejours, Souffrance en France, la banalisation de l’injustice sociale Paris, Seuil, 1998, 225 p. 

17 Par « robustesse », nous entendons la capacité de la formation à atteindre son but malgré les perturbations externes (modification des orientations, des plannings, recrutements massifs …) et internes (conflits, défaillances de la structure organisationnelle, erreurs …) qu’elle traverse, in I. Boissieres, op. cit.

18 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

19 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

20 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 5.

21 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 2.

22 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 4.

23 J.A. Schumpeter, Théorie de l’évolution économique, Paris, Dalloz, 1935.

24 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 17.

25 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 1.

26 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

27 C. Dejours, op.cit., p. 32.

28 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

29 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 14.

30 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

31 R. Sainsaulieu, L’identité au travail, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, Paris, 1988, 476 p.

32 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

33 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 16.

34 Le bâtiment de simulation est segmenté en divers ateliers reprenant les principales caractéristiques d’une détention : cellules, grilles, barreaux …

35 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 16.

36 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 4.

37 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 2.

38 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 10.

39 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 18.

40 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 17.

41 Entretien formateur affecté à l’ENAP n° 12.

42 C. Dejours, op.cit., p. 41.

43 Ce qui ne signifie pas pour autant qu’aucune dérogation n’existe.

44 C. Dejours, op.cit., p. 147.

45 C. Dejours, op.cit., p. 123.

46 P. Gravé, « Comment peut-on être formateurs d’adultes ? ». Les dossiers des sciences de l’éducation, n°11, 2004, pp. 25-37.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Cambon-Bessières, « Innovation pédagogique et déstabilisation identitaire des formateurs de l’administration pénitentiaire  », Pyramides, 18 | 2009, 37-54.

Référence électronique

Laurence Cambon-Bessières, « Innovation pédagogique et déstabilisation identitaire des formateurs de l’administration pénitentiaire  », Pyramides [En ligne], 18 | 2009, mis en ligne le 07 décembre 2011, consulté le 25 mai 2017. URL : http://pyramides.revues.org/646

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Auteur

Laurence Cambon-Bessières

Docteur en sociologie et enseignant-chercheur au Centre Interdisciplinaire de Recherche Appliquée au champ Pénitentiaire (CIRAP) rattaché à l’Ecole Nationale d’Administration Pénitentiaire. Laurence.Bessieres@justice.fr

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